miércoles, 8 de octubre de 2014

RESEÑA

Cummins, J. (1980). The construct of language proficiency in bilingual education. pp. 81- 103. En Alatis, James E.(ed.). Current Issues in Bilingual Education. Washington: Georgetown University Press.

El capítulo que aborda James Cummins sobre la construcción de la competencia lingüística en la educación bilingüe es importante porque se establecen algunas diferencias y relaciones entre la naturaleza de la L1 y la L2. El planteamiento que realiza Cummins  es que los aspectos cognitivo-académicos de la L1 y L2 son interdependientes. El desarrollo de la competencia en la L2 parcialmente depende de competencia de la L1; y en el momento en que comienza la exposición intensa a la L2, puede influir en la L1. En otras palabras, el aprendizaje de las funciones de literacidad en su lengua materna predecirá el futuro de estas funciones en la L2. El autor sostiene que a pesar de las diferencia obvias entre la L1 y la L2 (fonología, sintaxis y léxico) hay un subyacente común que determina la competencia de una persona.

Esta hipótesis de la interdependencia se ilustra en el siguiente gráfico:

Además, la hipótesis de la interdependencia entre la L1 y la L2 no existe en un vacío, sino tienen bases afectivas y experienciales. El apoyo empírico a la hipótesis de la interdependencia proviene de los estudios de correlación sobre la "edad óptima" para la adquisición de una L2, así como de las evaluaciones de los programas de educación bilingüe, tanto para estudiantes de idiomas minoritarios y mayoritarios.
Los estudios correlacionales. Si la L1 y la L2 son manifestaciones de una competencia subyacente común, sería previsible que la L2 se relacione significativamente con las habilidades de la L1 y cada uno mostraría un patrón similar de correlaciones con otras variables como la capacidad verbal y no verbal. El autor sustenta esta predicción a partir de nueve estudios presentados en Cummins (1979). En estos estudios, se demostraron las variaciones de las correlaciones entre la L1 y la L2  y que estas tenían un patrón muy similar de aptitud lingüística.
La edad y la adquisición de la L2. Según el autor, la hipótesis de la interdependencia podría predecir que los estudiantes mayores de la L2, cuyas competencias están más desarrolladas, adquirirán las habilidades cognitivas académicas de la L2 más rápidamente que los estudiantes menores o más jóvenes. Revisiones recientes de la investigación sobre el tema de la edad confirman esta predicción. Las investigaciones muestran una tendencia clara en los aspectos de dominio de la L2 directamente relacionados con las habilidades comunicativas, tales como la fluidez oral, la fonología y la comprensión auditiva.
Evaluaciones de los programas bilingües. En esta parte se demuestran  algunos resultados de éxito de los programas de inmersión en francés para niños cuya L1 es el inglés. En pocas palabras, las evaluaciones han demostrado que los niños
instruidos en francés (L2) en los primeros grados, no sufrirán consecuencias académicas o cognitivas adversas y pueden incorporarse en los programas regulares.
El caso de María. La niña fue enviada para evaluación psicológica por su maestra de primer grado, quien señaló que tiene dificultades en todos los aspectos del aprendizaje.
La evaluación encontró que todas las estructuras y funciones relacionadas con el habla y la audición se encontraban dentro de los límites normales. Solo que María provenía de una casa italiana en la que se habla en italiano.  
Entonces, ¿la comunicación de María en su L1 con los padres y parientes resta el valor de su rendimiento en la escuela?, ¿se debe exponer a María a la L2 en tanto sea posible con el fin de compensar estos antecedentes lingüísticos y culturales “deficientes”?. Según el autor, no hay absolutamente ninguna evidencia ni en lo psicológico ni lingüístico para apoyar estos supuestos: “En cientos de evaluaciones de los programas bilingües, tanto para lenguas minoritarias y mayoritarias llevadas a cabo en todo el mundo durante los últimos 20 años, no conozco ninguno que proporcione cualquier apoyo a este planteamiento”.
El principal problema de algunos modelos es que se centran en las diferencias obvias entre L1 y L2 en formas superficiales (fonología, sintaxis, léxico) y pasa por alto  la competencia lingüística cognitiva-académica que subyace éxito del desarrollo de la literacidad.

La lógica de la educación bilingüe de transición. El fracaso de la L2 entre algunos grupos de niños de lengua minoritaria fue interpretado por muchos académicos como el apoyo a la hipótesis de que la falta de correspondencia entre la lengua hablada en el hogar y la lengua de la escuela es una causa importante del retraso de su aprendizaje en la L2.
Desajuste lingüístico. La hipótesis de falta de coincidencia lingüística implica
que con el fin de revertir el fracaso escolar de los niños pertenecientes a las minorías lingüísticas, la educación inicial de los niños debe ser en su L1 o el idioma dominante del niño. La hipótesis de falta de coincidencia lingüística proporciona una base insegura de la psicología educativa sobre la cual se construye el edificio de la educación bilingüe.
Lógica interna. El autor diferencia a la L1 y a la L2 como dos canales distintos en la mente. En el marco de los programas de transición supone que la instrucción en los primeros grados debe ser a través del canal L1. Sin embargo, tan pronto como el canal L2 se ha expandido suficientemente, toda la instrucción se debe dar en inglés con el fin de promover plenamente el desarrollo del dominio del inglés.
Estos resultados son consistentes con la hipótesis del "umbral" (Cummins, 1979). Hay habilidades del nivel umbral que los niños bilingües deben alcanzar tanto para evitar el déficit o permitir su crecimiento cognitivo / académico. Los resultados de la investigación de Cummins sugieren que los resultados cognitivo académicos corresponden a los estudiantes que llegan a un "umbral superior" de nivel de competencia bilingüe, es decir, altos niveles de competencia en ambos idiomas.
En resumen, la hipótesis del desajuste lingüístico se deriva de una falta de conceptualización de la naturaleza de competencia lingüística subyacente. Estos enfoques se centran en las diferencias obvias entre las lenguas en formas superficiales sin tener en cuenta el marco conceptual común base para el desarrollo de la L1 y la L2.
Una primera conclusión a partir de esta lectura es que, queda fuera de toda duda, la L1 es un factor importante, pero no la única, en el aprendizaje de una L2, por lo que tiene que tomarse en cuenta tanto para la elaboración de los mapas de progreso o el currículo de la DIGEIBIR. Además, es evidente la influencia de la L1 en la L2 como se ha visto.  No obstante, esta puede ser positiva o negativa, dependiendo de la distancia lingüística entre la L1 y la L2.

A partir de la lectura, también se podría asumir que las habilidades cognitiva académicas deben ser aprendidas a medida que aumenta el ciclo escolar de los estudiantes y su maduración.


Finalmente, según el autor, pareciera que el grado de exposición a la L2 y la lengua materna hablada en el hogar (escenarios lingüísticos en la DIGEIBIR) no son determinantes en el aprendizaje de la L2.