RESEÑA

Cummins, J. (1980). The construct of language proficiency in bilingual education. pp. 81- 103. En Alatis, James E.(ed.). Current Issues in Bilingual Education. Washington: Georgetown University Press.

El capítulo que aborda James Cummins sobre la construcción de la competencia lingüística en la educación bilingüe es importante porque se establecen algunas diferencias y relaciones entre la naturaleza de la L1 y la L2. El planteamiento que realiza Cummins  es que los aspectos cognitivo-académicos de la L1 y L2 son interdependientes. El desarrollo de la competencia en la L2 parcialmente depende de competencia de la L1; y en el momento en que comienza la exposición intensa a la L2, puede influir en la L1. En otras palabras, el aprendizaje de las funciones de literacidad en su lengua materna predecirá el futuro de estas funciones en la L2. El autor sostiene que a pesar de las diferencia obvias entre la L1 y la L2 (fonología, sintaxis y léxico) hay un subyacente común que determina la competencia de una persona.

Esta hipótesis de la interdependencia se ilustra en el siguiente gráfico:

Además, la hipótesis de la interdependencia entre la L1 y la L2 no existe en un vacío, sino tienen bases afectivas y experienciales. El apoyo empírico a la hipótesis de la interdependencia proviene de los estudios de correlación sobre la "edad óptima" para la adquisición de una L2, así como de las evaluaciones de los programas de educación bilingüe, tanto para estudiantes de idiomas minoritarios y mayoritarios.

Los estudios correlacionales. Si la L1 y la L2 son manifestaciones de una competencia subyacente común, sería previsible que la L2 se relacione significativamente con las habilidades de la L1 y cada uno mostraría un patrón similar de correlaciones con otras variables como la capacidad verbal y no verbal. El autor sustenta esta predicción a partir de nueve estudios presentados en Cummins (1979). En estos estudios, se demostraron las variaciones de las correlaciones entre la L1 y la L2  y que estas tenían un patrón muy similar de aptitud lingüística.

La edad y la adquisición de la L2. Según el autor, la hipótesis de la interdependencia podría predecir que los estudiantes mayores de la L2, cuyas competencias están más desarrolladas, adquirirán las habilidades cognitivas académicas de la L2 más rápidamente que los estudiantes menores o más jóvenes. Revisiones recientes de la investigación sobre el tema de la edad confirman esta predicción. Las investigaciones muestran una tendencia clara en los aspectos de dominio de la L2 directamente relacionados con las habilidades comunicativas, tales como la fluidez oral, la fonología y la comprensión auditiva.

Evaluaciones de los programas bilingües. En esta parte se demuestran  algunos resultados de éxito de los programas de inmersión en francés para niños cuya L1 es el inglés. En pocas palabras, las evaluaciones han demostrado que los niños
instruidos en francés (L2) en los primeros grados, no sufrirán consecuencias académicas o cognitivas adversas y pueden incorporarse en los programas regulares.

El caso de María. La niña fue enviada para evaluación psicológica por su maestra de primer grado, quien señaló que tiene dificultades en todos los aspectos del aprendizaje.
La evaluación encontró que todas las estructuras y funciones relacionadas con el habla y la audición se encontraban dentro de los límites normales. Solo que María provenía de una casa italiana en la que se habla en italiano.  

Entonces, ¿la comunicación de María en su L1 con los padres y parientes resta el valor de su rendimiento en la escuela?, ¿se debe exponer a María a la L2 en tanto sea posible con el fin de compensar estos antecedentes lingüísticos y culturales “deficientes”?. Según el autor, no hay absolutamente ninguna evidencia ni en lo psicológico ni lingüístico para apoyar estos supuestos: “En cientos de evaluaciones de los programas bilingües, tanto para lenguas minoritarias y mayoritarias llevadas a cabo en todo el mundo durante los últimos 20 años, no conozco ninguno que proporcione cualquier apoyo a este planteamiento”.

El principal problema de algunos modelos es que se centran en las diferencias obvias entre L1 y L2 en formas superficiales (fonología, sintaxis, léxico) y pasa por alto  la competencia lingüística cognitiva-académica que subyace éxito del desarrollo de la literacidad.

La lógica de la educación bilingüe de transición. El fracaso de la L2 entre algunos grupos de niños de lengua minoritaria fue interpretado por muchos académicos como el apoyo a la hipótesis de que la falta de correspondencia entre la lengua hablada en el hogar y la lengua de la escuela es una causa importante del retraso de su aprendizaje en la L2.

Desajuste lingüístico. La hipótesis de falta de coincidencia lingüística implica
que con el fin de revertir el fracaso escolar de los niños pertenecientes a las minorías lingüísticas, la educación inicial de los niños debe ser en su L1 o el idioma dominante del niño. La hipótesis de falta de coincidencia lingüística proporciona una base insegura de la psicología educativa sobre la cual se construye el edificio de la educación bilingüe.

Lógica interna. El autor diferencia a la L1 y a la L2 como dos canales distintos en la mente. En el marco de los programas de transición supone que la instrucción en los primeros grados debe ser a través del canal L1. Sin embargo, tan pronto como el canal L2 se ha expandido suficientemente, toda la instrucción se debe dar en inglés con el fin de promover plenamente el desarrollo del dominio del inglés.

Estos resultados son consistentes con la hipótesis del "umbral" (Cummins, 1979). Hay habilidades del nivel umbral que los niños bilingües deben alcanzar tanto para evitar el déficit o permitir su crecimiento cognitivo / académico. Los resultados de la investigación de Cummins sugieren que los resultados cognitivo académicos corresponden a los estudiantes que llegan a un "umbral superior" de nivel de competencia bilingüe, es decir, altos niveles de competencia en ambos idiomas.

En resumen, la hipótesis del desajuste lingüístico se deriva de una falta de conceptualización de la naturaleza de competencia lingüística subyacente. Estos enfoques se centran en las diferencias obvias entre las lenguas en formas superficiales sin tener en cuenta el marco conceptual común base para el desarrollo de la L1 y la L2.

Una primera conclusión a partir de esta lectura es que, queda fuera de toda duda, la L1 es un factor importante, pero no la única, en el aprendizaje de una L2, por lo que tiene que tomarse en cuenta tanto para la elaboración de los mapas de progreso o el currículo de la DIGEIBIR. Además, es evidente la influencia de la L1 en la L2 como se ha visto.  No obstante, esta puede ser positiva o negativa, dependiendo de la distancia lingüística entre la L1 y la L2.

A partir de la lectura, también se podría asumir que las habilidades cognitiva académicas deben ser aprendidas a medida que aumenta el ciclo escolar de los estudiantes y su maduración.

Finalmente, según el autor, pareciera que el grado de exposición a la L2 y la lengua materna hablada en el hogar (escenarios lingüísticos en la DIGEIBIR) no son determinantes en el aprendizaje de la L2.

Los estándares de aprendizaje en el Perú

 

Los Andes

Escribe: Adolfo Zárate Pérez | Opinión - 25 feb 2013

Hace poco el Ministerio de Educación ha presentado las Rutas del Aprendizaje para educación inicial, primaria y secundaria, junto a este documento también se ha hecho referencia al Marco Curricular y los estándares de aprendizaje. Sobre este último nos ocuparemos en este breve artículo.

 

Un estándar es una expectativa, una meta que queremos alcanzar. En el ámbito del aprendizaje es reciente su aplicación y responde a qué se espera que aprendan los estudiantes. Diversos países en el mundo tienen estándares de aprendizaje y estos varían de un país a otro. En algunos de ellos los estándares reemplazaron al currículo y en otros, son complementarios a este. En el Perú, se adoptó por este último, bajo la forma de los mapas de progreso.

 

Un mapa de progreso describe la naturaleza del desarrollo de una competencia en un área de aprendizaje. Es decir, describe la trayectoria que los estudiantes suelen seguir a medida que aprenden durante la Educación Básica Regular y va marcando de ciclo a ciclo el progreso de los aprendizajes desde que ingresa a la educación primaria hasta que termina el quinto grado de educación secundaria.

 

En este sentido, los mapas de progreso son marcos de referencia para la evaluación y el monitoreo del crecimiento de los estudiantes. Son instrumentos que permiten observar cómo va progresando el aprendizaje de los estudiantes en las diferentes áreas curriculares; es decir, nos permite observar qué es lo que saben y son capaces de hacer (desempeños), qué fortalezas y debilidades tienen y compararlo con el respectivo nivel descrito en el mapa. Por ejemplo, para saber qué habilidades lectoras están desarrollando los estudiantes de sexto grado y qué le falta por desarrollar, el docente evaluará a los estudiantes, interpretará sus trabajos de comprensión y los comparará con el nivel que le corresponde en el mapa.

Ahora bien, para evaluar el docente puede utilizar una diversidad de métodos, lo ideal es que estén orientados a recoger desempeños, no solo conocimientos o datos. Ello, implica que el docente no se limite a la evaluación de lápiz y papel o las ya conocidas y abusadas pruebas con alternativa múltiple, sino utilice variados instrumentos para recoger desempeños. Asimismo, implica que el docente comprenda la lógica del progreso no solo en la planificación de la evaluación, sino también en la interpretación de los resultados, de tal forma facilite el monitoreo de los aprendizajes.

 

El progreso se monitorea al igual que el crecimiento físico (talla y peso) de los niños, sea en forma individual o grupal, a nivel de aula o de sistema. A partir de sus desempeños se realizan estimaciones de la ubicación en un nivel descrito en el mapa. En este sentido, es útil para los docentes porque les permitirá saber cómo están progresando sus estudiantes y en consecuencia tomarán decisiones para mejorar o potencializar ciertas habilidades que permitan lograr una competencia. Del mismo modo, los directores de Institución Educativa, de UGEL o de las DRE pueden utilizar para monitorear el progreso de los estudiantes y en función de ello, reorientar su gestión para mejorar los aprendizajes. Por otro lado, es útil también para los estudiantes porque sabrán qué deben lograr en un ciclo determinado y qué habilidades todavía les falta desarrollar. Del mismo modo, para los padres de familia, ya que conocerán lo que deben aprender sus hijos en la educación básica.

 

Lo importantes es que todos los agentes educativos conozcan los estándares, como metas comunes a lograr de aquellos aprendizajes fundamentales, indispensables y necesarios que deben alcanzar mínimamente los estudiantes de todo el país al término de un ciclo de la educación básica.

 

En esta perspectiva, los estándares de aprendizaje ayudan a garantizar que ningún niño se quede atrás, esté donde esté (en cualquier lugar del país) logre aprender mínimamente lo descrito en el estándar, independientemente de sus condiciones sociales, culturales, lingüísticas, geográficas o económicas. En otras palabras, ayuda a garantizar el derecho a una buena educación.

 

Son conocidas en nuestro país las brechas entre la educación rural y urbana, entre la privada y pública, así lo han demostrados diversas evaluaciones internacionales (PISA, LLECE) y nacionales (ECE, EN), los estándares también pueden ayudar a reducir estas brechas porque proporcionan un lenguaje común para describir el logro de los estudiantes dentro y entre las escuelas y es un referente marco para establecer objetivos pedagógicos.

 

Los mapas de progreso, las Rutas de aprendizaje y el Marco Curricular (este último en elaboración) son documentos complementarios. El Marco Curricular o el Diseño Curricular Nacional, como su nombre lo indica, contiene el plan de estudios y los contenidos curriculares diversos y diversificables, en ella también se incluyen los Diseños Curriculares Regionales, es decir, responde a qué se debe enseñar y aprender; mientras el cómo se debe aprender estos contenidos y capacidades se desarrolla en las Rutas de aprendizaje; es decir, la parte metodológica; por su parte, los estándares responden, como ya indicamos, a qué deben lograr los estudiantes. Las escuelas y los maestros deben desarrollar aprendizajes de acuerdo a sus características particulares, sobre todo culturales, y las necesidades de sus estudiantes para asegurar el logro de estos resultados.

 

Sin duda, ahora que estamos por iniciar el periodo escolar 2013, estos nuevos documentos elaborados por el Ministerio de Educación y el IPEBA requieren de reflexiones, análisis y compromisos, factores que a veces no siempre están presentes en la estructura mental de los docentes.Sabemos que ningún documento por sí solo puede cambiar la educación, pero si se emplea de manera crítica y creativa en el aula, podemos mejorar nuestra educación.

Nueva edición de El pez de oro

Churata, Gamaliel. El pez de oro. Edición de Helena Usandizaga. Madrid: Cátedra 2012, 1022 p. (Letras Hispánicas, 709) € 22,50

Obra insólita considerada por algunos como la Biblia del indigenismo. Su autor, Gamaliel Churata (pseudónimo de Arturo Peralta), fue fundador del proyecto que Mariátegui definió como “Indigenismo Vanguardista”. La personalidad y trayectoria de Churata son también sorprendentes: hijo de padres religiosos que varias veces cambiaron de religión; autodidacta voraz; sabio que no se interesó demasiado por ir a la universidad; versado en la cultura occidental y a la vez conocedor e investigador de la cultura quechua y aymara desde su mismo núcleo indigenista. En ese sentido, la obra de Churata se aleja de la mayoría de los indigenistas que trataron de representar el mundo indígena. Para él, el proyecto era conectar con el saber y la sensibilidad de ese mundo para escribir una obra que reivindicara los orígenes de los culturalmente mestizos como él y a la vez hiciera visible lo propiamente indígena fuera de los estereotipos ligados a la mirada externa. Esta edición pretende acercar al lector un texto a menudo ilegible, lleno de claves y referencias míticas, históricas, políticas y culturales que se despliegan en saberes fragmentarios, rizomáticos y exentos de sistematicidad.

La lectura en el siglo XXI

Los andes

Escribe: Adolfo Zárate Pérez | Nacional - 01:58h

La lectura es una práctica social y cultural que varía en cada época histórica. Sin duda, hoy no leemos como antes, ni en los mismos soportes. A medida que van surgiendo nuevas prácticas y necesidades sociales, también se van generando nuevas formas de leer y escribir.

 

Hoy se lee más que antes, porque estamos expuestos a una mayor diversidad de textos. No es cierto que en Latinoamérica o en el Perú el índice de lectores sea bajo, o se lea menos que en Europa o Estados Unidos. En realidad, se lee todos los días y a todas horas. A veces inconscientemente. Se leen las señales de tránsito, las facturas de agua o luz, la publicidad inscrita en la chaqueta de un transeúnte, el billete de bus o metro, el muro de Facebook, un artículo o un libro. Hoy somos más lectores que nunca. El problema es que no siempre comprendemos.

 

El internet nos ha convertido en nativos e inmigrantes digitales (Prensky, 2001) o en residentes o visitantes digitales (Kruse, 2011). Muchas personas trabajan diario con internet (vender, comprar, realizar una transacción bancaria, chatear, etc.) y tienen una tableta que llevan consigo y están conectadas todo el día, es decir, se convierten en residentes digitales. Además, pueden leer su libro favorito, resaltar las ideas, hacer apuntes al igual que en un libro físico. Esta transformación ha generado más de una pregunta, ¿cómo se debe leer en el futuro?, ¿qué habilidades nuevas debe desarrollar el lector? y ¿qué pasará con los libros físicos?

 

Leer ha crecido en su significado y complejidad. Los libros físicos nos obligaban a realizar una lectura lineal, en cambio las nuevas formas de lectura digital son multidimensionales y multimodales, es decir, incluye textos, imágenes, enlaces, vídeos, etc. Leer es un acto más complejo porque no solo leemos letras, sino hay fotos, vídeos, enlaces y tendremos que integrar y relacionar todo para darle significado. Además, basta con recurrir a un enlace o un buscador para poder encontrar miles de textos sobre el mismo tema y desde diferentes perspectivas, que requiere desarrollar habilidades para seleccionar informaciones pertinentes, previa evaluación de la fuente. En este sentido, la lectura multimodal es mucho más compleja porque requiere el uso de un conjunto de habilidades lectoras.

 

Los estudiantes (lectores) hoy más que nunca necesitan de los maestros. Hoy navegan entre tanta cantidad de información que corren el riesgo de ahogarse, por ello es una necesidad ineludible desarrollar las capacidades críticas y analíticas, caso contrario existe el riesgo de que los nuevos lectores queden atrapados en la red.

 

La lectura en el siglo XXI no se debe concebir como un acto solitario, sino solidario. La lectura digital es aún más social. Si en la Grecia antigua la lectura se socializaba en voz alta y los participantes escuchaban. Hoy en internet interactuamos de diversas maneras: al leer publicamos comentarios, exportamos notas, añadimos marcadores, compartimos fragmentos o comentamos con amigos en el muro de Facebook o Twitter y ver qué han subrayado, marcado o comentado otras personas que hayan leído el mismo libro. Como señala Nicholas Carr (2010) con las pantallas la lectura estrena una nueva capa de sociabilidad.

 

De esta forma, leer en el presente siglo requiere desarrollar nuevas habilidades y estrategias de lectura y búsqueda de información en la red, biblioteca virtual o librería online. En suma, exige nuevos retos al lector, nuevos escenarios y soportes, que requiere de una comprensión crítica para actuar con éxito en el mundo de la literacidad digital.

 

REFERENCIAS: Prensky, Marc (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon (MCB University Press) 9 (5).
Kruse, Peter (2011). Glaubenskrieg der Digitalwelten. Recuperado de: http://blog.zdf.de/hyperland/2011/08/glaubenskrieg-der-digitalwelten/
Carr, Nicholas (2010). The Shallows. What the Internet Is Doing to Our Brains. New York, London: W.W. Norton & Company

Así consigue Finlandia ser el número 1 en Educación en Europa

El país nórdico lidera el informe PISA con una enseñanza gratuita que pone en Primaria a los profesores más preparados

m.arrizabalaga arrizabalaga11 / MADRID

 

Lehtikuva (finland.fi)

Un estudiante con un libro de lengua y literatura finlandesa que lleva el nombre del escritor Aleksis Kivi

Los niños finlandeses de hoy estarán el día de mañana entre los profesionales más preparados del mundo. No lo predice ninguna bola de cristal, lo auguran datos objetivos. Desde que la OCDE comenzara en el año 2000 a elaborar su informe PISA, Finlandia ha acaparado los primeros puestos del podio en Europa por su excelente nivel educativo.

Apenas un 8% de los alumnos finlandeses no terminan sus estudios obligatorios, frente a un 30% de españoles que no acaban el Bachillerato. Dispuesto a dar con la clave del éxito finlandés, el psicólogo escolar y entonces director del colegio Claret de Barcelona, Javier Melgarejo, comenzó a estudiar su sistema educativo hace más de una década. Su primera sorpresa fue constatar que a los 4 y 5 años menos de la mitad de los niños finlandeses acuden a guarderías y no empiezan el colegio hasta los 7 años. Dos años después, sus puntuaciones son mejores que el resto de los países estudiados por la OCDE.

Durante los primeros seis años de la primaria los niños tienen en todas o en la mayoría de las asignaturas el mismo maestro, que vela por que ningún alumno quede excluido. Es una manera de fortalecer su estabilidad emocional y su seguridad. Hasta 5º no hay calificaciones numéricas. No se busca fomentar la competencia entre alumnos ni las comparaciones.

La educación gratuita desde preescolar hasta la universidad incluye las clases, el comedor, los libros y hasta el material escolar aunque si alguien lo pierde está obligado a pagárselo. La jornada escolar suele comenzar sobre las 8,30-9 de la mañana hasta las 3 de la tarde, con el paréntesis del almuerzo a las 12-12,30 horas. En total, suman 608 horas lectivas en primaria, frente a las 875 horas de España, con deberes en casa que no son excesivos. ¿Cómo consiguen mejores resultados en menos tiempo?

«El éxito finlandés se debe a que encajan tres estructuras: la familia, la escuela y los recursos socioculturales (bibliotecas, ludotecas, cines...)», explica Melgarejo. Los tres engranajes están ligados y funcionan de forma coordinada. «Los padres tienen la convicción de que son los primeros responsables de la educación de sus hijos, por delante de la escuela» y complementan el esfuerzo que se hace en el colegio.

«En Finlandia el 80% de las familias van a la biblioteca el fin de semana», añade el psicólogo escolar catalán, para quien este estímulo de la lectura en casa resulta fundamental. El sistema social finlandés contribuye con numerosas ayudas oficiales a las familias, que pueden conciliar su trabajo y la atención a sus hijos.

Existe una herencia cultural luterana basada en la responsabilidad que fomenta la disciplina y el esfuerzo, a la que también acompaña una climatología que empuja a encerrarse en casa, pero estos factores también están presentes en otros países vecinos, como Suecia o Dinamarca, que disfrutan de mayor nivel económico y sin embargo figuran varios puestos por debajo en PISA. «No son las variables socioeconómicas las determinantes», subraya Melgarejo.

De maestros, los mejores

La diferencia radica en la elevada calificación académica del profesorado en Finlandia, principalmente en educación primaria. «Los finlandeses consideran que el tesoro de la nación son sus niños y los ponen en manos de los mejores profesionales del país», destaca el exdirector del colegio Claret de Barcelona.

Los mejores docentes se sitúan en los primeros años de enseñanza, donde se aprenden los fundamentos de todos los posteriores aprendizajes. Se considera que hacia los 7 años el alumno se encuentra en la fase más manejable y es cuando realiza algunas de las conexiones mentales fundamentales que le estructurarán toda la vida. Por eso, se considera esencial seleccionar a quien ayudará en este proceso.

Para ser maestro se necesita una calificación de más de un 9 sobre 10 en sus promedios de bachillerato y de reválida y se requiere además una gran dosis de sensibilidad social (se valora su participación en actividades sociales, voluntariado...). Cada universidad escoge después a sus aspirantes a profesores con una entrevista para valorar su capacidad de comunicación y de empatía, un resumen de la lectura de un libro, una explicación de un tema ante una clase, una demostración de aptitudes artísticas, una prueba de matemáticas y otra de aptitudes tecnológicas. «Son las pruebas más duras de todo el país», asegura Melgarejo. Al proceso de selección le sigue una exigente licenciatura y periodos de prácticas.

No es de extrañar que los profesores estén muy bien considerados socialmente en Finlandia. «Es un honor nacional ser maestro de Primaria», aseguró el pasado 25 de septiembre en Madrid Jari Lavonen, director del Departamento de Formación al Profesorado de la Universidad de Helsinki.

Harri Skog, secretario de Estado de Educación de Finlandia desde 2006, resumía en una frase la importancia de este proceso: «La educación es la llave para el desarrollo de un país». Por eso el país nórdico dedica del 11 al 12% de los presupuestos del estado y los ayuntamientos a financiar este modelo de educación. «Es una política inteligente que les está dando fruto», considera Melgarejo, sin las presiones de Corea o Japón, otros países destacados en PISA.

¿QUÉ TIPO DE LECTORES PROMUEVE LA ESCUELA?

Históricamente la lectura ha estado vinculada a la escuela o al aprendizaje. La lectura, de esta forma, se ha convertido en una competencia instrumental para aprender una diversidad de conocimientos. En la escuela estos conocimientos están organizados en áreas curriculares. Si la función de la escuela es enseñar, entonces ineludiblemente se utiliza la lectura como una forma de aprendizaje; pero para leer previamente se necesita haber aprendido a leer, a esto se ha dedicado la escuela a través de la historia.

Sin embargo, la función de la escuela, en muchos casos, se ha reducido solo a enseñar a leer y escribir de manera mecánica y como meras habilidades técnicas; y desde que el niño aprende a leer y escribir, es una práctica permanente en la vida escolar. Los niños leen y bastante. El problema es que, a pesar de muchas horas de lectura, no logran comprender lo que leen. Entonces cabe preguntarnos ¿por qué no  se logra comprender, si se dice que  “se aprende a leer leyendo”?, ¿qué hace la escuela con estos lectores cotidianos encerrados en sus aulas?

La escuela solo privilegia dos formas de lectura: leer para aprender y leer para dar exámenes. La primera, está reducida a leer en clase (su cuaderno o libros de texto), leer para cumplir las tareas (que generalmente se copian sin procesarlas). La segunda, está relacionada a lo que llaman los escolares “estudiar para dar examen”, en el que “estudiar” es leer su cuaderno, apuntes de clase o libros vinculados al área curricular; generalmente es una lectura memorística. Ambas formas de lectura son reproductivas; es decir, se trata de reproducir lo que han aprendido a través de la lectura.

La escuela no ayuda al estudiante a leer con otros objetivos como la lectura por el mero placer, leer para “hacer” algo, leer para enseñar, presentar una conferencia, escribir una columna, un artículo o participar en la vida política del país. Así, la escuela se ha dedicado a enseñar a leer y escribir, decodificar las letras, repetir y reproducir (copiar), pero se olvidó de desarrollar el pensamiento crítico y creativo sobre el texto, razonar en forma multidimensional y no solo de forma lógica.

El estudiante no ha aprendido a “hacer” con la lectura; es decir, a usar como una práctica social (Barton y Hamilton, 2000; Street, 2003). Nadie lee por leer. Se hace para satisfacer necesidades personales y sociales en diversos ámbitos de la vida. La competencia lectora está relacionada con acciones, las que se realizan con propósitos determinados y en contextos determinados.

Leer en el siglo XXI significa adaptarse a múltiples escenarios cambiantes y nuevas prácticas sociales; implica hacer lecturas más multimodales y multimediales, en varios idiomas, aulas, lugares de trabajo y sociedades multiculturales. Hoy, la lectura es una destreza de supervivencia social y no un privilegio como lo era antes.

Entonces, la lectura, como toda actividad educativa, implica la intervención productiva y constructiva de una generación, que viva su cultura y consolide su identidad. Una generación de lectores que no reduzca su comprensión al parafraseo literal ni  a las  hipotéticas inferencias importados de los conocimientos del lector; sino que puedan ser miembros intencionales y funcionales de una sociedad alfabetizada, y para que puedan comportarse como miembros críticos de una sociedad.

Intikutiymanta pachakutiykama: el giro decolonial

Intikutiymanta pachakutiykama: el giro decolonial

Escribe: Adolfo Zárate Perez | Cultural - 12:57h

Sapa wata tiqsi muyu kutimun kasqanman, maymantachus lluksisqanmanta, chaymi intikutiy. Sapa wata kasqan ñanta purim; ahinan kausayninchik, kasqallampi muyurinchik mana kutirispa, mana wak ñanta machkaspa. Chaymi, sapa intikutiypi, kutirina pachakutiman allipanapak. ¿Imataq hap'iwanchis? ¿Imanaqtintaq mana kunankama pachakuti chayamunchu? Chaymanta rimarisun kay qhillqaypi.

Cada intikutiy que marca el inicio de un Año Nuevo es un microciclo de renovación y revitalización del ser y el saber del hombre andino, proceso que conduce a ciclos de transformación más grandes como el Pachakutiy. Esto ocurre solo cuando el hombre se sacude de toda forma de dominación y dependencia. Una de las perspectivas actuales que plantea este proceso son las llamadas Teorías Decoloniales.

En los últimos años, no solo en el campo de las Ciencias Sociales sino en todos los campos del saber, se vienen consolidando las teorías postcoloniales en el mundo (McClintock, 1992; Shohat, 1992; Radhakrishnan, 1993; Dirlik, 1994 y Jameson, 1991) como respuesta a la globalización euronorteamericana desde las “otras” formas de teorizar la interpretación de las realidades históricas, socioeconómicas y culturales. Las teorías postcoloniales se esfuerzan por deconstruir el concepto de razón construido en la modernidad e incorporar en ella la subjetivación de cualidades como las emociones y los sentimientos inherentes al ser humano, a partir del cual repensamos la modernidad y postmodernidad. En lo epistemológico, es clave concebir la diversidad del conocimiento como distintos espacios de enunciación. Dentro de este marco amplio, se encuentra la decolonialidad y las Teorías Decoloniales en América Latina que adquirió un matiz diferente, aunque en el estricto uso del término “teoría” no se tenga un núcleo sólido por la diversidad de posiciones dentro de este marco del conocimiento, los Estudios Decoloniales, significan hoy, una perspectiva crítica, actual y útil para nuestros países.

Los Estudios Decoloniales, desarrollados en Latinoamérica, son propuestas cohesionadoras en diversos campos del saber: epistémico (Mignolo, 2007; Walsh, 2007; Escobar, 2005), social, político, jurídico (Castro y Grosfoguel, 2007) educativo y económico (Coraggio, 2007). La decolonialidad cuestiona la reproducción de la colonialidad del saber en sentido lineal cuadriculados a la tradición europea occidental, dominante e imperial que ignoran, invisibilizan y minorizan otras formas de conocimiento o epístemes de otros contextos culturales como la andina o amazónica (Lipietz, 1994; Grosfoguel, 2006; Quijano, 2008; Dussel, 1999; Castro Gómez, 2005 y Maldonado, 2009). La perspectiva decolonial entiende, en Latinoamérica, que las culturas originarias tienen una manera diferente de pensar, que no están emparentadas con las teorías modernistas llenas de “ismos” – cristianismo, liberalismo y marxismo— y los cimientos de estos sistemas de pensamiento se encuentran en las culturas andinas, amazónicas y costeras de la antigua Abya Yala (América Latina).
Desde esta perspectiva hay dos frentes por trabajar, la decolonización del ser y el saber, ambos pasan por la descolonización del poder. La colonización del ser viene desde la formulación heideggereana que consiste en una rearticulación de la pregunta sobre el ser y de Dussel quien estudió la conexión entre el ser y la historia de las empresas coloniales, llegando así a la colonialidad del ser. La colonialidad del ser se refiere a la experiencia vivida de la colonización y su impacto en el lenguaje. La sabiduría no puede separarse del lenguaje, principal capital cultural y fuente de su identidad. De esta forma, si los lenguajes son inherentes al ser humano, en los términos de Mignolo (2003), la colonialidad del saber engendra la colonialidad del ser.

El surgimiento del concepto colonialidad del ser responde a la necesidad de aclarar los efectos de la colonialidad en la experiencia vivida, y no sólo en la mente de sujetos subalternos. A partir de esta percepción, la decolialidad del ser responde a la necesidad de resistir y liberar su existencia. Además, implica conectar los niveles genético, existencial e histórico. La aspiración fundamental de la decolonización consiste en la restauración del orden humano en la cual los sujetos puedan dar y recibir libremente, de acuerdo con el principio de la reciprocidad, complementariedad y dualidad del ser. El fundamento de este principio se encuentra en la concepción del cuerpo humano como la puerta de la conciencia, o bien, como mecanismo posible de apertura y recepción de la otredad (Maladonado-Torres, 2005).

La decolonialidad del ser es una expresión de las dinámicas que intentan crear una ruptura radical entre el orden del discurso y la expresión del poder. El mismo queda expresado en la transformación del orden del discurso (Foucault, 1977). La decolonialidad del ser también se refiere a dinámicas existenciales que emergen en contextos definidos o fuertemente marcados por el dicho moderno/colonial y racial. Ahí nacen los sentimientos de superioridad e inferioridad, en este sentido, la decolonialidad permite romper con ciertos modelos o esquemas mentales que inducen al racismo y clasismo en Latinoamérica, las mismas que son formas anacrónicas de acción y reacción de ciertos grupos sociales y culturales o aculturados.

La decolonización es la acción que rompe con las relaciones dominantes coloniales. La relevancia de estas formas de acción y pensamiento no son sólo sociales y políticas, sino también metafísicas. Las mismas pretenden restaurar el orden humano, haciendo desaparecer la lógica de la sub-alteridad. El fin último de la descolonización envuelve la subversión radical del paradigma del mundo moderno. Esta surge cuando los sujetos van más allá de los estándares de justicia social y trascienden los principios de la naturaleza.

Por su parte, la colonialidad del saber tiene que ver con el rol de la epistemología y las tareas generales de la producción del conocimiento en la reproducción de regímenes de pensamientos coloniales. En educación, esta perspectiva decolonial se trabaja desde distintas áreas como la Pedagogía, filosofía, epistemología, incluso se encuentran cercanas la pedagogía crítica, desde P. Freire hasta H. Giroux y Mc Laren.

Cabe aclarar que el eurocentrismo no es la perspectiva cognitiva de los europeos exclusivamente, o sólo de los dominantes del capitalismo mundial, sino del conjunto de los educados bajo su hegemonía (Quijano, 2007) este proceso cognitivo producido desde mucho tiempo atrás se ha impuesto desde el capitalismo moderno que normaliza, según sus intereses, patrones comunes, homogeneizantes concordantes con el patrón de poder.

La perspectiva decolonial también comparte con el análisis del sistema mundo y con los estudios poscoloniales la crítica al desarrollismo, a la nordomanía (imitación de modelos del norte por parte de las élites e intelectuales del sur), a la desigualdad de géneros, a las jerarquías raciales, al eurocentrismo (actitud colonial frente al conocimiento) y a los procesos culturales/ideológicos que favorecen la subordinación de las periferias a los centros capitalistas. No obstante, Castro y Grosfoguel (2007) advierten que el enfoque decolonial se aparta del determinismo cultural o del énfasis en el “discurso colonial de los sujetos” presentes en las perspectivas poscoloniales así como del determinismo económico-estructural o capitalocentrismo del enfoque de sistema mundo.
En conclusión, el giro de-colonial implica fundamentalmente, primero, un cambio de actitud en el sujeto práctico y de conocimiento (ser y saber), y luego, la transformación de la idea al proyecto de la de-colonización. El giro decolonial significa, en primer lugar, un cambio de perspectiva y actitud que se encuentra en las prácticas y formas de conocimiento de los sujetos colonizados, desde los inicios mismos de la colonización, y, en segundo lugar, un proyecto de transformación sistemática y global (pachakutiy) de las presuposiciones e implicaciones de la modernidad.

BIBLIOGRAFÍA:
Castro-Gomez, Santiago y Gosfroguel, Ramón (Eds) (2007): El Giro Decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: Universidad Javeriana-Instituto Pensar, Universidad Central-IESCO, Siglo del Hombre.
Escobar, Arturo. Más allá del tercer mundo: globalización y diferencia. Instituto Colombiano de Antropología e Historia -ICANH-, Bogotá, 2005. Pp. 274
Maldonado-Torres, Nelson. (2006). Against War. Durham/London: Duke University
Press.
Mignolo, Walter (2007). La idea de América Latina. La herida colonial y la opción decolonial. Barcelona: Gedisa.

Walsh, Catherine (2008): Interculturalidad, plurinacionalidad y decolonialidad: las insurgencias político-epistémicas de refundar el Estado. Tabula Rasa, Núm. 9, julio-diciembre, 2008, 131-152; Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, Bogotá, Colombia.