Aprendiendo en aula con los finlandeses

En el artículo anterior describimos el sistema educativo finlandés de manera genérica, ahora ingresaremos al aula: las condiciones, implementación, el desarrollo metodológico y funcionamiento, se supone, de uno de los mejores colegios del mundo de acuerdo con las evaluaciones internacionales como PISA organizadas por la OCDE (confirmarán tal situación si obtienen resultados similares en PISA 2009 que se publicará a finales del próximo año).

Todos los colegios de Finlandia tienen una similar implementación. Por ejemplo el colegio Högstadieskolan Lönkan cuenta con una biblioteca espaciosa y buena iluminación, salas de cómputo (muy similares a las de Perú, pero con máquinas más modernas). En los pasadizos hay gavetas colocadas donde los estudiantes pueden dejar ropas, libros u otro material escolar (así no tienen que ir cargando enormes maletas como ocurre en Perú). Por otra parte, en los colegios que visitamos no observé espacios recreativos en el patio del colegio como las plataformas deportivas que tenemos en el Perú, pero sí hay pequeñas salas de recreación en el interior, una respuesta a esta inquietud nos manifestó una de las profesoras que en invierno se llega a temperaturas muy bajas por tanto serían de poca utilidad.

Por regla general todas las aulas en todos los colegios están implementadas con presentadores digitales (Digital Presenter) y/o pizarra digital, un ordenador (computadora) en el pupitre del profesor con acceso a internet, un data display sostenido al techo, un televisor, DVD, radio, un VHS. En esta clase PM, la maestra de Ética, no utilizará estos materiales porque trajo material impreso “siempre es bueno variar”, dice. “Se utiliza mucho la pizarra digital, porque se puede escribir en ella, analizar un texto real como el artículo de un periódico, demostrar una manualidad, etc. Solo hace 3 años implementaron; aunque mi sueño es que cada alumno o cada dos tengan una computadora, de tal forma puedo trabajar con lecturas (digital) o utilizar herramientas del internet, etc.” nos explicó. En la mayoría de los colegios y las aulas, hay un estante donde se dispone de libros (pequeña biblioteca de aula) y otra donde se guardan trabajos, cartillas léxicas, textos escolares, etc. El aula es amplia y tiene iluminación natural, pero reforzada hasta por 8 reflectores y sistemas de calefacción (sobre todo de mucho uso en invierno). Las aulas no están repletas de papelotes, como los tenemos a veces en el Perú con el cuento de practicar el constructivismo, hay algunos trabajos de árbol familiar, composiciones texto-imagen en un mural especial dentro del aula, esto no es común a todas las aulas.

Respecto a los textos escolares, no hay libros obligatorios. Los profesores escogen los libros que deben leer los estudiantes. “En el bachillerato (16 - 18 años)- nos cuenta Ann Lois Edström- no utilizamos libros en las clases de Inglés. Sacamos textos de periódicos, novelas, (…), miramos el vocabulario, traducimos… esto depende de la escuela, otra escuela decidirá trabajar con libros. Yo he decidido que es mejor que lean textos reales” (ALE, 2009).

En esta mañana de otoño me tocó estar de alumno en el colegio secundario Högstadieskolan Lönkan, junto con chicos de secundaria de 15 años, octavo grado. Recorrimos los pasillos y esperaban 13 alumnos (9 mujeres y 4 varones) para recibir clases de Ética, curso optativo y compatible con Religión. Pia, la maestra de Ética, ingresa al aula y mientras los estudiantes se acomodan en sus asientos, ella saca del estante las carpetas de trabajo (fólderes) y distribuye a cada uno, acompañando unas hojas impresas. En este caso no tenían un libro escolar sobre Ética por eso la maestra trabajó con fotocopias, las cuales se les otorga gratuitamente.

Desde el principio los estudiantes se muestran muy conversadores; cuando la maestra pide comentarios a menudo levantan la mano para participar 4 ó 5 alumnos al mismo tiempo, esto lo administra la profesora dando oportunidad a todos, en este caso el tema era los Derechos Humanos. La clase lo desarrolla en sueco, pero a veces utilizaba el inglés (tal vez por mi presencia, ya que no entendía nada en sueco y veía que iba muy retrasado en relación a mis ocasionales compañeros) enfatizando su concepción sobre el tema: “Los Derechos Humanos es entre el Estado y tú, no entre los vecinos y tú…”. Después de una primera ronda de participación la profesora solicita leer. Una estudiante lee en voz alta y buena entonación. La profesora pide discriminar el texto y lo hacen sistemáticamente, luego opinan libre y espontáneamente sobre el contenido, interpretan el texto, se involucran en la clase y comparan con la vida real; y finalmente explica la profesora a manera de conclusión; así, en esta oportunidad, mientras finalizaba una estudiante levantó la mano y participó.

Una regla general es que todos participan en clase, tienen mucha inquietud (al inicio de la clase tuve que soportar una batería de preguntas desde mi edad hasta qué religión tenía, pasando por cuántos estudiantes había por aula en el Perú, y en clase tuve que explicar algunos hechos sobre Derechos Humanos en nuestro país) y durante toda la clase los alumnos hablaron poco más que la profesora, para muestra tomamos 10 minutos del momento central de la clase y ver los tiempos (material grabado); de un total de 10 minutos la profesora utilizó 3’51’’ y lo estudiantes 6’09’’, respectivamente.
Como en toda clase y en algunos pasajes mientras algún estudiante habla otro se distraen y la profesora llama la atención con suma normalidad, pero casi durante toda la clase están “conectados” con el tema, y algo importante, estos chicos de 15 años, octavo grado tienen claro qué deben aprender y qué es lo que quieren.

Como se percibe, la metodología no tiene mucho de extraordinario al margen de las interacciones dinámicas con metas cognoscitivas y sociales. Una secuencia aproximada sería la siguiente: empoderamiento de los objetivos de la clase, introducción o exploración de conocimientos, lectura, planteamiento de interrogantes o problemas, amplia participación de los estudiantes (opiniones y argumentos razonables) y conclusión; de hecho que esto no es rígido, se va acomodando al ritmo del tema y de los estudiantes. Debo advertir al respecto que tampoco existen métodos didácticos eficaces que aseguren el éxito pedagógico, ni soluciones sin comprender los complejos problemas del aula; y tampoco existe la descripción del mejor modo de enseñar. Dicho en otras palabras, ahora el problema no es tanto el método, sino la forma en cómo éste es operacionalizado en el aula.

Le preguntamos a la profesora Edström, si sus metodologías estaban basados en el constructivismo u otras teorías, nos respondió con una sonrisa: “No soy muy buena en esto de las metodologías… no te sabría decir exactamente qué es lo que hago… cuando enseño inglés, enseño comunicación en inglés, les enseño a comunicarse con la lengua. No me importa si no conocen toda la gramática pero tienen que saber comunicarse. Esto es algo que hacemos en toda Escandinavia…”(ALE,2009). Por su parte, Gerd Granvik, la rectora, nos dijo “que los alumnos aprenden a formar su propio conocimiento y nosotros intentamos ayudarlos. No damos clases magistrales mientras ellos nos escuchan. Es más activo. Ellos nos preguntan mucho... Nosotros intentamos empezar algo y hacer que los alumnos quieran saber más” (GG, 2009). En Finlandia se asume que los maestros son profesionales y pueden pensar por ellos mismos, decidir qué quieren enseñar y cómo lo quieren hacer. Los profesores deben de saber lo que tienen que hacer.

En la segunda parte de nuestra visita observamos el aprendizaje del inglés como lengua franca, gracias a la profesora Päivi Westerlund, quien amablemente nos aceptó como alumno suyo en su clase. La inquietud y participación de los estudiantes se manifestó de manera similar. En este curso, sí se utiliza libro de texto. La profesora utilizó la pizarra digital donde los estudiantes escribieron con marcadores digitales en inglés, luego la profesora explicó el objetivo de la clase y coloca un DVD, video titulado: “Inconvenient truth”. Aquí hay algo que resaltar, los estudiantes no solo aprenden inglés sino ciencias, el documental explicaba (en inglés fluido) sobre los peligros que atraviesa nuestro planeta a causa de las contaminaciones, el calentamiento global, etc., con muchos datos.

Respecto al comportamiento de los estudiantes, por la naturaleza de su edad supongo, es hiperactiva y nada angelical, de hecho uno de ellos al verse sorprendido me preguntó si mis alumnos en Perú se comportaban mejor. La profesora nos comentó que antes del inicio del año escolar (este año fue el 18 de agosto) negocian profesores y estudiantes, es una manera de controlar la disciplina.
Por otra parte, se observa que hay sentido de grupo entre ellos, si un compañero se queda rezagado o desanimado los otros le apoyan emocional y académicamente, así como lo harán también los profesionales del colegio. Comparten trabajos, lecturas, de seguro varios de ellos han leído algo en el periódico ese día, y claro, como en el resto de Europa hay periódicos gratuitos como Metro que se edita en finés.

La lengua de instrucción oficial es el Finnish (Suomea), sueco (Sverge) y Lapp (Sami), aunque ésta última minorizada, y el inglés como lengua extranjera. Cada colegio tiene su propia lengua de instrucción y los hablantes nativos asisten a la escuela compatible con su propio idioma. “Somos bilingües. Hay dos lenguas nacionales. Esta es una escuela de habla sueca pero vivimos en Finlandia así que a fuera tenemos que hablar en finés. Todos nuestros alumnos son bilingües. Muchos de ellos tienen la madre que habla sueco normalmente y el padre finlandés o al revés. Además, hablan inglés fluidamente y algunos de ellos hablan una cuarta lengua. Así que todos hablan 3 ó 4 lenguas. Son muy buenos en las lenguas” nos comentó Gerd Granvik.

Finalmente, la evaluación no viene de arriba, del Ministerio de Educación u otro organismo. La hacen ellos en la propia escuela/colegio. Los profesores evalúan el trabajo de los estudiantes y los estudiantes hacen lo propio. Se planifica y se decide en el interior del colegio qué evaluarán y cómo lo harán, no lo dice nadie de arriba. Hay confianza.

Hasta aquí una breve descripción de la práctica educativa en Finlandia, y espero, nos permita dilucidar qué hace la diferencia, no solo en educación sino en Desarrollo Humano. Es hora de despertar de esa larga somnolencia y la agonía de nuestra educación, sobre todo los gobiernos (nacional, regional y local), las universidades y todos los actores educativos. Invertir en educación, ciencia y tecnología es una oportunidad para el bienestar de todos y un frente esencial para enfrentar las desigualdades e incrementar la productividad.

DE PUNO A FINLANDIA: UNA MIRADA A SU SISTEMA EDUCATIVO

DE PUNO A FINLANDIA: UNA MIRADA A SU SISTEMA EDUCATIVO

Adolfo Zárate Pérez

Después de los informes PISA 2000, 2003, 2006, y ahora 2009, Finlandia ha despertado el interés de investigadores y educadores de todo el mundo, no sólo por el lugar que ocupa en evaluaciones internacionales sino porque tiene uno de los sistemas educativos más eficientes. Nuestra curiosidad, desde hace varios años, fue sin duda verificar el sistema educativo finlandés, así que decidimos viajar y comprobar su eficiencia.
Cuando el reloj corría las cinco de la tarde, bajo un sol tenue y amarilleante que hacía juego con el verde intenso de sus campos, aterrizamos en el aeropuerto de Vantaa, a treinta minutos de Helsinki, capital de Finlandia. Desde el inicio el esplendor de su paisaje y las autopistas señalizadas con marcadores digitales nos llamó la atención. Minutos más tarde llegamos al corazón de Helsinki (Estación central). Helsinki (en finés Helsinki, en sueco Helsingfors y en lapón Helsset) es una ciudad pequeña con aprox. 600 000 habitantes.
EMPEZANDO POR EL DEPORTE. Apenas instalados, salimos a explorar la ciudad. Lo primero que descubrimos es el intenso amor de la juventud por el deporte, principalmente el fútbol. En los alrededores del estadio Olímpico de Helsinki hay cuatro estadios de fútbol con césped natural, que se mantienen implementados y limpios. En estos campos casi todos los días a partir de las 4 ó 5 de la tarde hasta las 8 ó 9 se practica fútbol. Algunas tardes se concentran cientos de niños practicando fútbol, uniformados, con árbitros, etc., bajo la atenta mirada de sus padres; en estos casos el campo reglamentario de fútbol se divide en varios sub campos con arcos removibles, ahí juegan los niños de educación pre-escolar y primaria; mientras en el otro se jugaba fútbol femenino. Lo cierto es que la juventud se mantiene ocupada. Helsinki tiene parques y áreas verdes extensas con bancas ubicadas por cada lugar, en ellas se observa cómo los rayos del sol se filtran por el verde celaje de los árboles y el suave viento que enjuaga el rostro inspira lirismo y poesía más pura, es casi un paraíso deseado entre los ensueños, propicios para leer, descansar y relajarse; en ellas hay espacios para el ciclismo, la caminata, etc. Lo que en el Perú es un sueño deseable, aquí es una realidad; al menos en estas estaciones, ya que en invierno, según nos cuentan, se llega hasta menos 20º C, es crudo.
COMPROBANDO LA FUNCIONALIDAD DEL SISTEMA EDUCATIVO FINLANDÉS.
Eran las 8 de la mañana, entre una lluvia suave y un frío otoñal, visitamos al colegio Högstadieskolan Lönkan- Kansli, un edificio moderno con cristales que no aparenta ser un colegio. En la primera planta está una cafetería para estudiantes, al costado derecho la educación parvularia pre-primaria y a partir de la segunda planta está el bachillerato; en el edificio del fondo está la educación secundaria. Profesores y estudiantes llegaban al colegio, muchos de ellos en bicicletas. Los alumnos no utilizan uniforme, los profesores tampoco un terno ni están elegantemente vestidos, pero tienen un prestigio social muy alto.
Pregunté a un profesor de música por “el principal”, el Rector/a (así llaman al Director/a), de inmediato nos condujo a su oficina con mucha amabilidad. Gerd Granvik, la rectora, nos recibió e invitó a visitar las clases; esta mañana nos tocó estar de alumnos en dos cursos: Ética e Inglés. La observación etnográfica la describiremos en un próximo artículo, cómo desarrollan sus clases y cómo están implementadas sus aulas.
En horas de la tarde nos entrevistamos con la orientadora del colegio Ann Lois Edström y la Rectora del colegio. En una larga plática empezamos a dilucidar las preguntas que habíamos llevado (¿Qué hace la diferencia?). Para empezar, Finlandia invierte alrededor del 6,4 % de su PBI, no es muy alto si comparamos con Dinamarca que invierte el 8,5%; Suecia, el 7,7%; Noruega, el 7,6%; y como sabemos, Perú apenas alcanza al 3%. La economía es importante pero no determina la eficiencia del sistema. Finlandia también tiene los más altos índices de desarrollo humano, es uno de los países más competitivos del mundo según el World Economic Forum.
La educación en el país escandinavo es gratuita y obligatoria, abarca nueve años (de 7 a 16 años de edad), es decir 6 de primaria y 3 de secundaria; mientras la educación pre-primaria de 1 a 6 años es gratuita, pero no obligatoria, pueden ir a centros privados o guarderías que también existen, aunque menos del 5% de los escolares asisten a instituciones privadas. Incluso, no hay ninguna universidad privada, todas son estatales. El 95% de la educación en general es estatal.
El Gobierno determina los objetivos generales de la educación básica y la distribución del currículo, mientras el Consejo Nacional de Educación decide sobre los objetivos y la elaboración de un currículo básico nacional que las escuelas usan como base para sus planes de estudios. La autoridad local o el Consorcio de Educación Municipal administra la práctica educativa, evalúa su eficacia y participa en las evaluaciones externas como PISA.
SE INVIERTE EN EDUCACION.
Las autoridades locales garantizan la educación de los niños en edad pre-escolar, primaria y secundaria que viven en su jurisdicción y el gobierno los costes. La transferencia se calcula sobre la base del costo unitario (€/alumno) determinado anualmente por el Ministerio de Educación. Gerd Granvik nos contaba que la Administración les asigna presupuesto a cada centro, el monto es variable y se puede utilizar en diversos proyectos o hasta contratar un profesor por horas para ayudar a los estudiantes rezagados, entre otras cosas.
En el boletín de prensa del 15 de setiembre 2009, el Ministerio de Educación proyectó el presupuesto 2010 para la educación básica, educación superior, investigación y educación (reforzamiento) de adultos. Para el año 2010 se prevé un total de 6 186 millones de dólares. Esto representa un aumento de 64 millones respecto al año anterior. El Programa de Educación invertirá un total de 62 millones en educación especial, artística, educación flexible, lengua materna (finlandés/sueco) y lenguas extranjeras, más los presupuestos de apoyo y fortalecimiento que son 15 y 8 millones, respectivamente.
Para proyectos de construcción de escuelas se aumentará 49 millones de euros; Teacher Training Program, 8 millones de € que permitirá a 34000 maestros una formación financiada, y para proyectos de investigación se aumentará 12,9 millones de euros. Por su parte, para la ayuda financiera del estudiante se propone un total de 890,4 millones de euros, un incremento de 19,4 millones de euros respecto al año anterior. Arte y cultura muestra un aumento de 384 millones y la actividad física, un total de 130 millones de euros. Uno de sus objetivos principales es el deporte (Academias de deporte, formación de jóvenes en organizaciones deportivas, etc.).
GESTIÓN EDUCATIVA MÁS PRÁCTICA.
La educación en Finlandia está descentralizada. Los municipios son responsables de la organización de la educación y la aplicación de los objetivos. Las escuelas y los profesores tienen autonomía en la disposición y el contenido de la educación. El sistema educativo es flexible basado en el empoderamiento, la delegación y apoyo permanente.
Los Rectores son elegidos por la Administración (funcionarios públicos con formación pedagógica y representantes políticos), no requieren formación específica para la gestión. Para llegar al cargo se necesita una titulación de profesor y algunos años de experiencia como subdirector. El elegido se encarga de designar a dos subdirectores. El sueldo de un Rector alcanza a un promedio de 4500 euros, y sus funciones principales son administrar la economía de la Institución Educativa, el manejo de recursos humanos y el cuidado de los niños; algunos incluso dan clase, como el caso de Gerd Granvik, en matemática.
La mayoría de las escuelas tienen un promedio de 300-499 alumnos. Incluso las escuelas más pequeñas tienen menos de diez alumnos y el más grande hasta 900 alumnos.
No hay inspectores, lo que en nuestro país equivaldría a cargos de Especialistas (que cumplen una función policiaca a veces), en Finlandia no hay. Hay alta confianza y el profesor tiene amplia libertad. Nadie controla a nadie.
La relación entre el colegio y los padres de familia es muy próxima, la Rectora considera que es a los padres a quien se debe rendir cuentas de su trabajo, y responden diariamente la inquietud de los padres mediante el correo electrónico u otras veces personalmente, por su parte los padres también se ocupan de sus hijos.
En general los colegios en Finlandia tienen buenas instalaciones y equipamientos, aspectos que detallaremos en un próximo artículo, pero también se percibe cierta austeridad papelitos pegados que sirve para dejar constancia escrita de los propósitos educativos en la dirección o sala de profesores.
¿Tienen PEI (Proyecto Educativo Institucional) los colegios de Finlandia?. Seguro estoy un Director de un colegio de Puno sacaría de la gaveta un texto de 50 ó 100 páginas. Pedimos a la rectora Gerd Granvik el plan que dirige el colegio y me mostró un documento en 5 ó 6 páginas, en ella estaba registrada la visión, misión y las estrategias de Högstadieskolan Lönkans, en sueco (en este colegio se enseña en sueco). Su estrategia transversal es: “El respeto y la cooperación” y sus temas estratégicos de este colegio son: “Respeto, medio ambiente físico de la escuela y desarrollo de la educación”. La visión traducida del sueco al español sería: “Estudiantes responsables con alta autoestima, tolerancia y respeto por los demás y el trabajo de otros. La escuela participa activamente en el mundo circundante y el medio ambiente” (PEH,2009). Mientras una traducción aproximada de la Misión sería: “La escuela fomenta la búsqueda activa del conocimiento y el pensamiento autónomo mediante la promoción de satisfacción en el trabajo, la creatividad y las habilidades interpersonales. Ofrecemos la seguridad a los estudiantes para su estudio, trabajo y ocio. La escuela también ofrece clases de música, adaptando la enseñanza para los estudiantes en inmersión.”. Qué diferencia con los nuestros y algo importante: lo cumplen.
Respecto a la Gestión Pedagógica, se lleva a cabo a través de los objetivos establecidos por las leyes y por el Currículo Básico Nacional, éstos se renuevan o rediseñan cada 5 ó 7 años y son flexibles, por ello Pia nos indicó que en este colegio los horarios cambian cada 7 semanas, y los estudiantes pueden elegir hasta 6 asignaturas, por ejemplo entre las dos clases que observé 5 alumnos coincidían en ellas, el resto habría elegido otras.
EVALUACIONES Y PISA
No hablaré más de resultados, que ya todos conocen, sino la manera cómo ellos abordan PISA; Ann Lois Edström, orientadora del colegio nos decía que nadie trabaja para PISA, lo consideran como una evaluación más. Lo resaltante en esta y otras evaluaciones es la uniformidad de desempeño de los estudiantes (no hay el sistema helicoidal que algunos colegio privados practican en Lima y también en Puno con el cuento de ser pre-universitarios). Las diferencias entre los más altos y bajos resultados son mínimas. Así como las diferencias en rendimiento académico entre las escuelas de las diferentes regiones (rural-urbano), el nivel socio-económico, usuarios de diferentes lenguas: finés, sueco o lapón, también son muy pequeñas; recordemos que en las evaluaciones PISA los alumnos finlandeses con rendimiento más bajo están en un nivel muy alto comparados con los de otros países, incluido el Perú.
Tienen cultura evaluativa, en tanto los resultados de aprendizaje de las escuelas y los estudiantes siempre son alentadores. El objetivo es producir información que ayude a las escuelas y estudiantes a mejorar. No existen exámenes nacionales de aprendizaje, ni ranking de escuelas.
Algunos antecedentes pueden explicar por qué Finlandia ocupa los primeros lugares en PISA, primero es que el sistema educativo finlandés ofrece la misma igualdad de oportunidades para acceder a la educación, independientemente de su domicilio, sexo, situación económica o lingüística y antecedentes culturales (caso que no se da en nuestro país) y como señalamos la educación básica es totalmente gratuita (incluyendo la enseñanza, material escolar, comedor escolar, atención médica, atención dental, de trayecto, las necesidades especiales de educación y enseñanza de recuperación). Por otro lado, la integralidad de la educación básica, las escuelas no seleccionan a sus estudiantes, ellos o los padres eligen libremente dónde estudiar; aunque algunos centros se especializan en música, matemáticas, deportes, etc. Hay asistencia social y cada institución tiene psicólogos (porque también tuvo alto índice de suicidios).
Uno de los últimos informes de la OCDE (setiembre del 2009) respecto a Finlandia, que encontramos en la vitrina del Ministerio de Educación, aunque sus datos se refieren principalmente a 2007, entre otros aspectos señala sobre la cobertura escolar entre 1995-2007, la tasa de cobertura entre los 20 y 29 años de edad fue mayor que los países de la OCDE. En la OCDE en promedio aumentó en 7 %, en Finlandia en 15 %. En el 2007 la tasa de asistencia de este grupo etáreo alcanzó al 43 %, la más alta de los países de la OCDE (en el Perú no tenemos datos exactos de este grupo de edad, estamos hablando de educación superior, sea universitaria o no). Por otro lado, los datos también señalan que en Bélgica, Polonia, Irlanda, y en la República Checa, el 90 % de chicos de 15 a 19 años de edad asisten a educarse; en Finlandia, el 88%. Esta reducción, según la especialista, se debe a que parte de los muchachos de 19 años están en el servicio militar y que algunos de los que han terminado la educación secundaria se toman un año sabático o que no han sido aceptados directamente en la educación superior.
Según este informe, el sistema educativo finlandés se enfrenta a dos retos. Por un lado, hay jóvenes menores de 20 años con riesgo de exclusión debido a la falta de educación y, por otra parte, 20 a 29 ingresan tarde al mercado laboral en comparación a otros países. El resto del informe habla sobre la inversión en educación superior y comparan que en 1975 había 800.000 estudiantes de educación superior en todo el mundo que habían estudiado fuera de su país de origen y en 2007 era ya de 3 millones. En Finlandia al 2007, el 8% de los estudiantes de postgrado eran extranjeros. El país de destino más popular entre los estudiantes finlandeses fue Suecia, casi el 40%, Gran Bretaña (18%), Alemania (9%), los Estados Unidos (6%) y Estonia (5%).
NÚMERO DE HORAS TRABAJADAS Y NÚMERO DE ESTUDIANTES POR AULA
En Högstadieskolan Lönkan, el horario de ingreso es las 8:10 y la salida a las 15:10 horas, similar al resto de los colegios (No hay formación previa de 10 ó 15 minutos, como los hay en nuestro país, ni desfiles), todos pasan directo a clases. La hora pedagógica es de 45 minutos con descansos de 15 minutos entre una clase y otra. En general, la distribución de horas de clase por estudiante en una escuela finlandesa de 7 a 14 años de edad es menos de 6 000 horas de clases lectivas, el promedio de la OCDE es casi 6900 (Italia llega a 8.000 horas); Ahora el número de horas por semana, mientras en Corea (uno de los países con mejor rendimiento educativo) se dictan 50 horas semanales, en Finlandia es 30 (En Perú la secundaria tiene 35 horas semanales, 4 más que Finlandia). Es difícil hacer comparaciones internacionales de la cantidad de horas de clase en distintas materias, porque el contenido de los temas varía de un país a otro. En Finlandia, 12-14-años de edad se les enseña matemáticas exactamente el valor promedio de los países de la OCDE, las lenguas extranjeras sólo un poco más en promedio o en Luxemburgo el 20% de las lecciones están dedicadas a las lenguas, en Finlandia, el 14%. La cantidad de horas no explica los resultados.
El colegio Högstadieskolan Lönkan, nos cuenta Pia Mikander, tiene entre 13 y 24 alumnos por aula, aunque considera excesivo tener 24 estudiantes por clase. El promedio de alumnos por clase en educación básica de 1 a 6 años es de 19,8 y el promedio de alumnos en primaria y secundaria es de 20,1.
LOS PROFESORES, FACTOR CLAVE
En todos los niveles escolares, los profesores están altamente calificados y comprometidos; todos tienen grado de maestría de nivel universitario. Las universidades pueden seleccionar los candidatos más motivados y con talento. Así Pia Mikander, la maestra quien nos guió e invitó a visitar las aulas, ejercía la docencia y hacía su tesis doctoral. Su nivel de preparación es alta, tiene estudios en Ciencias políticas, Economía y Derecho, más un máster de Pedagogía y didáctica. “La secundaria básica y el bachillerato a veces tienen profesores en común, por ejemplo yo doy clases de Economía del desarrollo en el bachillerato”, indicó.
El éxito de la educación finlandesa depende en gran medida de los profesores, que son considerados como la piedra angular. La gran diferencia de Finlandia respecto del resto de países de la OCDE es su extraordinario proceso de selección y formación de docentes de educación primaria y secundaria. Para acceder a la licenciatura del magisterio se deben superar dos procesos de selección, y tienen una formación de 6.400 horas más la elaboración de una tesina como proyecto final de investigación. El profesorado de secundaria, tras los estudios de especialización, debe superar distintas pruebas para acceder a la facultad de Educación y allí cursar más de 1.400 horas.
Pia nos contaba también que normalmente un profesor trabaja 24 horas y el “sueldo fluctúa entre 2500 a 3000 euros bruto, aproximadamente 26 euros por hora. Hay algunos profesores que trabajan más horas, como los profesores de lengua finés y sueco, porque tienen que preparar clases, revisar textos y tienen mayor preferencia” (PM, 2009).
Ahora bien, los maestros tienen amplia libertad y autonomía en su trabajo, pueden elegir los libros de textos, el programa, fijar directivas sobre cuestiones disciplinarias, de evaluación y la cooperación entre las escuelas y los padres. “Tenemos mucha libertad los profesores, en este caso yo he elegido hablar sobre Derechos Humanos, tal vez otro profesor no lo haga, nos gusta mucho esa libertad, porque si el currículo nos señalara que hablemos dos horas sobre Hitler, etc., pues no podría utilizar mi imaginación y creatividad”, nos cuenta sonriente Pia Mikander.
Los profesores se preocupan por el bienestar de los escolares, se aseguran de que ningún alumno se retrase y si se presenta algún problema brindan apoyo individual para el aprendizaje, se trata éste con el resto de profesores, los padres, el rector y el psicólogo del colegio; trabajan estrechamente con las familias, resulta normal que el profesor se comunique diariamente por e-mail con los padres.
ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO FINLANDES
La educación preescolar es gratuita para los niños de 1 a 6 años. Su objetivo es desarrollar habilidades de aprendizaje para educación escolar. Las autoridades locales tienen el deber de organizar la educación pre-primaria, pero para los niños es voluntaria y decidida por los padres. Alrededor del 96% de los niños acuden a este nivel. Los profesores poseen título de maestra de kindergarten. Por su parte, el Ministerio de Educación establece para este nivel 13 niños por aula y si cuenta con otro adulto capacitado puede atender hasta 20. Los niños que viven a más de 5 km de la escuela, cuyo viaje es demasiado difícil, agotador y peligroso para su edad tienen derecho a transporte escolar gratuito.
La educación básica (primaria y secundaria) es gratuita. La secundaria no conduce a ninguna titulación y es posible continuar la educación básica con carácter voluntario un décimo año más. El idioma de instrucción es el finés o sueco, y aprenden inglés como segunda lengua. A partir de los 7-9 años tienen profesores con especialidad a diferencia de los niños de 1 a 6 años (preescolar) son impartidas por un solo profesor.
En Finlandia casi todos los niños completan su escolaridad obligatoria, que se inicia a los 7 años y termina después de la secundaria. Este nivel educativo es co-financiado por las autoridades locales y el gobierno. Las autoridades locales (Municipios) tienen el deber de atender la educación a los niños en edad escolar que viven en sus zonas y brindar apoyo al aprendizaje de los alumnos, salud mental y física y el bienestar social.
Hay atención para los estudiantes con necesidades educativas especiales; niños con menores problemas se integra a la educación regular o si, debido a una discapacidad, enfermedad, retraso mental o alguna otra razón es transferido a las escuelas de necesidades educativas especiales donde cada alumno tiene una enseñanza individual y plan de aprendizaje.
La secundaria superior o bachillerato dura 3 años, comprende enseñanza general y profesional. Tiene un currículo flexible y termina en un examen, luego los estudiantes continúan en las universidades, escuelas politécnicas e instituciones de formación profesional. Para acceder es requisito haber terminado la secundaria básica. Algunas se especializan en deportes, arte o música. Otras ofrecen preparación para un examen internacional; para el Bachillerato Internacional se da en 14 escuelas y la educación para la Reifeprüfung alemán en una escuela. La mayoría de los 435 centros son administrados por autoridades locales.
En conclusión, en esta primera parte podemos señalar que la calidad educativa no está necesariamente vinculada a la riqueza del país o al gasto en educación, si bien influye hay otros factores como hemos visto hacen la eficiencia de un sistema educativo. No es nuestra intención copiar el sistema sino de tener un referente claro de cómo mejorar la educación y más aun, cuando en Puno tenemos un Proyecto Educativo Regional y un Diseño Curricular Regional a los cuales se les debe quitar el sueño y poner resultados concretos a lograrse en un plazo determinado.

QUECHUA Y AIMARA: CAMINO A LA NORMALIZACION LINGÜÍSTICA.

QUECHUA Y AIMARA: CAMINO A LA NORMALIZACION LINGÜÍSTICA

Adolfo Zárate Pérez

ABSTRACT- PISI RIMAYPI
Nuqanchik, qhipa wiñaykuna, rimanchik mañasqa simita. Pisimanta pisi chinkachipuchkanchik qhiswa simita, aymara simitapas. Chaymi kay qhillqasqapi yuyanchani imaynatachus ñuqanchik llapa wakmanta illarichinanchik kay siminchista, hinantinpi rimanapaq. Ahina, yachay wasipi, hampina wasipi, qullqi wasipipas llapa rimananchik siminchispi, hinantin llaqtakunapi. Kay simipi qhillqanachik willanakuykunata, yachaykunata, harawikunata, takiykunata, hatun yachaywasipipas yachachinanku qhiswapi/aymarapi. Allin yachayniyuq p’anqakunata tikrana inglismanta, francismanta qhiswamanpas aymaramampas. Hinataña ruwanku wakin suyukunapi, Españapi, Euskera (País Vasco), Catálán (Cataluña), Gallego (Galicia); Finlandiapi (Finispi), hina tukuy suyukunapi. Mana ch’ulla simillapichu rimanku. Achkha simi yachay yanapawanchik yuyaychayta.

Sut’i rimay (palabras claves): Normalización lingüística, lengua minorizada, Quechua, Aimara, bilingüismo, diglosia, plurilingüismo, cultura.


INTRODUCCIÓN. Este breve artículo es parte de un largo proceso emprendido en defensa del uso de nuestras lenguas. El objetivo es describir la situación actual de nuestras lenguas, cuál es el imaginario de los propios usuarios sobre su lengua, en función del cual se pueda elaborar un plan de “Normalización lingüística”, para tal efecto se tiene que planificar políticas lingüísticas adecuadas a nuestro contexto andino, y que de ninguna manera puede ser una copia fiel de otros contextos.
Uno de los factores amenazantes de las lenguas minoritarias y minorizadas en el mundo, entre ellas el Quechua y Aimara, es sin duda la globalización, que tiende a romper no solo barreras económicas, sociales y políticas sino también culturales y lingüísticas; que en la práctica no es una simple ruptura de barreras sino una vil imposición de un determinado sistema de valores culturales y una determinada lengua, con ella una forma única de pensar; así, la diversidad tiende a homogeneizarse cada vez más bajo un patrón común impuesta por el poder. En este contexto la interculturalidad es un mito (Zárate, 2008).

LA LENGUA COMO CAPITAL CULTURAL Y SIMBÓLICO. Después del saqueo y destrucción cultural de América latina y la resistencia de cerca de 500 años, uno de las pocas capitales culturales aún vivas es la lengua materna, la lengua nacional Quechua y Aimara. Pero como capital cultural es también simbólico como señala el antropólogo francés Pierre Bourdieu, el mundo social, las relaciones sociales, en nuestro caso andino, es un universo de intercambios simbólicos (relaciones de dominación). Las relaciones de comunicación, los intercambios lingüísticos son también relaciones e interacciones de poder simbólico (Bourdieu, 1982).

Este capital amenazada por la globalización, las ideologías liberales y neoliberales (los think tanks) ha caído en el desprestigio. Se ha creado un falso imaginario negativo de las lenguas vernáculas vinculándolos a la pobreza, el analfabetismo, la ruralidad y el subdesarrollo; producto de estos marcos y esquemas creados hacen que los propios usuarios muchas veces nieguen ser Quechuas o Aimaras, a pesar de sus evidencias lingüísticas y raciales, o se ven a sí mismos con cierto complejo de inferioridad al pertenecer a una comunidad lingüística Quechua o Aimara, ahí se empieza con la crisis de identidad; según estos modelos mentales creados y recreados durante cinco siglos los individuos se identifican en una colectividad única gracias al espejo de una lengua común reconocida supuestamente como de prestigio por los grupos dominantes: el castellano, aunque sea exoglósica y esté fuera de la verdad. Como señala Charauderau (2009) el imaginario de la identidad lingüística es alimentado por dos discursos: uno que la lengua de un pueblo es su genio, este perdura a través de la historia (bases históricas) y segundo, la lengua construye integración social y se forja el simbolismo identitario, como explicamos muy deteriorado en nuestro contexto, principalmente en la mayoría de la juventud que viene perdiendo la conciencia lingüística de uso.
La juventud constituye el capital de la existencia sólida de una lengua. De acuerdo al Censo nacional 2007, del total de la población peruana (28 220 764 habitantes) el 83,9% mayores de 5 y más años son castellanohablantes; el 13,2% Quechua; el 1,8% Aimara, mientras que el 0,9% aprendió otra lengua nativa. En relación a los Censos de 1993, el castellano aumentó en 3,6 de 80,3% (15 405 140) a 83,9% (20 718 227), en tanto los usuarios del Quechua disminuyen en 3,3% (2.1% en el sector urbano y 2.3% en el rural). Por su parte, la UNESCO (2009) elaboró un Atlas de las lenguas amenazadas en el mundo, marcado con un respetivo color según el estado de las lenguas. La situación del Quechua, por ejemplo, está considerada en peligro:
• Quechua de Cuzco vulnerable (blanco).
• Quechua de Ancash, Huanuco, Ayacucho en peligro (amarillo)
• Quechua de cajamarca, San Martín, Pasco, Junin, Huanca seriamente en peligro (naranja).
• Quechua de Chachapoyas, Paracas, Yauyus en estado crítico (rojo: ya no tiene hablantes).

EL BILINGÜISMO ES UNA ANOMALÍA, LO NORMAL ES EL MONOLINGÜISMO. Es lo más absurdo que se puede escuchar en pleno siglo XXI, cuando la orientación debe ser lograr una competencia plurilingüe. No privilegiamos el Quechua o Aimara como única lengua (se caería en un etnocentrismo sin sentido) sino que se use estas lenguas vernáculas en cualquier circunstancia y contexto, así como otras lenguas y el usuario pueda cambiar de una lengua a otra con suma facilidad o leer textos en dos o más lenguas para comprender mejor su sentido, esto implica que, así como se debe hablar el Quechua en contextos familiares, institucionales y educativos como lengua propia, también en otras circunstancias y contextos se pueda usar el español, el inglés o francés en diversas prácticas sociales ya sea al leer un libro o contactarnos con personas de esos países. En este sentido, el bilingüismo ni el plurilingüismo no son problemas de la vida cotidiana, sino una potencialidad, ya muchas investigaciones lo han demostrado así. En este sentido, cabe recordar la metáfora de Julián Marías sobre el uso del Catalán, una casa de dos pisos en la que vivieron los catalanes en el tiempo de la dictadura franquista, en el primero se recibía las visitas, es el piso abierto al mundo exterior donde se habla el castellano; el segundo representa la vida familiar, intima, el entorno privado (catalán). Según él, solo los rústicos viven en un solo piso (o sea hablan un solo idioma). Lo normal es el uso de las dos lenguas, como los dos pisos de la casa deben usarse en distintas circunstancias y con propósitos diferentes.

La falsa creencia de que el bilingüismo necesariamente conduce a una interferencia entre lenguas y se confunde el bilingüismo con el interlingüismo que se produce por el contacto de éstas, o la idea de mantener pura una lengua, es como evitar su proceso de desarrollo y se cae en una pobreza conceptual sobre bilingüismo; Cabe recordar que muchas lenguas se han originado de un tronco común (lenguas románicas o el propio Quechua y Aimara, según la hipótesis de Cerrón Palomino pudieron haber tenido un origen común). El contacto entre lenguas como lo argumenta Moreno (2008) origina nuevas competencias lingüísticas y constituye un nuevo sistema adaptativo, esto no significa que la lengua materna excluya la normalidad del bilingüismo o el multilingüismo. El monolingüismo solo es natural en los grandes grupos lingüísticos y culturales que generalmente va acompañado de un poder (externo a la lengua), donde el estado corre el peligro de que la lengua común sea vista como un único patrimonio, mientras las demás pasan a ser meramente lenguas identititarias, regionales e incluso consideradas peligro para la unidad nacional, sin percatarse el valor del capital lingüístico y cultural. El multilingüismo es una realidad indiscutible (Bernárdez, 2008), pero muchas veces ignorada por las propias Constituciones.

¿MORIRÁN NUESTRAS LENGUAS?
La concepción del darwinismo lingüístico, de que nacen, viven y mueren las lenguas por cauce natural, es una falacia propia de las podríamos llamar “teorías folk del lenguaje”, este tipo de explicaciones de andar por casa no resisten ningún análisis argumentativo, es especulativa y anacrónica, recordemos así se pensaba ya en 1873 (Scyhleicher) y 1871 el propio Darwin, corregidas después por Labov (2001), McMahon(1994) y otros. Hoy la mayoría de los sociolingüistas coinciden en señalar que una lengua se extingue o expande por factores externos a la lengua. Extinción, sustitución o desplazamiento lingüístico se produce en comunidades lingüísticas que han sufrido la agresión de otras más fuertes social, política y culturalmente (esto ocurrió en la época de los Inkas, en el primer periodo se habló el Aimara, en el segundo se expandió el Quechua, pero todo giró en torno a la lengua de sus gobernantes y la consiguiente extinción del Puquina, después el desplazamiento del Aimara y otra lenguas menores como el Uro o Callahuaya). La caracterización de las lenguas como organismos vivos en evolución, han sido utilizadas y aun siguen siendo utilizadas para justificar la desaparición o minorización de una lengua o la imposición y triunfo de otra dentro de la interpretación errónea del darwinismo social. Aquí se está utilizando un modelo biológico para ocultar los aspectos sociales, políticos y económicos (externos a la lengua) que determinan su extensión o extinción. Sostener que la muerte de las lenguas es un hecho lamentable pero inevitable, no es inocente, sino tiene que ver con la ideología del liberalismo económico y neoliberalismo que utilizan el darwinismo social para justificar el imperialismo, el genocidio e imposición a que se somete a las naciones originarias. En este sentido lo primero que podemos hacer es renunciar a la idea de que las lenguas son objetos autónomos.

En conclusión, la expansión de una lengua siempre esta ligado al poder, los idiomas con valor internacional se han expandido fundamentalmente mediante la colonización imperialista de otros pueblos, así como señala Bourdieu (1982:23) la integración de una misma comunicad lingüística es producto de la dominación política que genera relaciones de dominación lingüística. Las prácticas lingüísticas se miden a través de las prácticas legítimas de las clases dominantes.

EL PROYECTO DE NORMALIZACIÓN LINGÜÍSTICA EN PUNO
La globalización como imposición cultural y lingüística trabaja con la mente de la gente, creando esquemas, marcos y guiones sobre las cuales actuamos, por ello hemos perdido parte de nuestra conciencia lingüística no sólo para usar la lengua sino para aprenderla (Cots, 2007), como dice Lakoff (2008) las ONG, fundaciones conservadoras, los think tanks a través de una plantilla de intelectuales de derecha han conseguido dominar los marcos, por eso no es de extrañar un joven en nuestra región diga que el Quechua y Aimara no sirven y son propias de la ruralidad, etc., muchas veces inconcientemente; es que los marcos están impregnados en nuestro cerebro, guían no solo nuestra conducta sino nuestro sentidos comunes; así interesados en dominar el mundo han invertido mucho tiempo y dinero para aprender a usar nuestros valores contra nosotros mismos. Para normalizar el uso de nuestras lenguas uno de los aspectos a trabajar son los marcos (frameworks), los marcos están en nuestro cerebro y cambiarlo no es rápido.
Por otra parte, un aspecto clave es el sistema escolar que cumple una función decisiva en el proceso que conduce a la legitimación y normalización de una lengua, ya que finalmente el maestro de escuela, maestro de hablar y por tanto maestro de pensar influye decisivamente en el desarrollo cultural y lingüístico, que desde la invasión española se ha ido reproduciendo el modelo occidental. El modelo educativo andino es una alternativa que sirve como instrumento de normalización lingüística.

La lengua nos hace partícipes del pasado, crea una solidaridad con él, por ello parte de la normalización lingüística es conocer nuestra historia: “la verdadera” en nuestras propias lenguas, ya sea el Quechua o Aimara; esto implica que algunas áreas de aprendizaje en educación básica o superior se desarrollen en estas lenguas.

Para romper la diglosia, todas las instituciones administrativas (Municipios, Gobierno Regional, etc.) deben normalizar el uso de estas lenguas, no solo oral sino en documentos escritos.
Otro aspecto a considerarse es la producción científica, intelectual y literaria en nuestras lenguas. En este aspecto se viene avanzando de a poco, aunque en la mayoría de los casos el escritor sigue eligiendo el castellano sin importar su origen y su lengua materna, recordemos que los profesores y escritores ejercen poder simbólico. En este sentido hay avances como el caso la última publicación de Feliciano Padilla “Pakasqa yakiyniykuna”, poemario Quechua. La elección de la lengua vernácula es aun difícil pero superable.
También el rol de los medios de comunicación es fundamental sin limitarse a producir programas musicales dirigidas al público rural, sino culturales, informativos y deportivos dirigidos a toda la población.
Finalmente, el multilingüismo de hoy tiene que ser el plurilingüismo del mañana, y de ninguna manera considerar como problema o barrera al desarrollo; por el contrario una potencialidad viva de nuestra cultura y cognición.

Bilibografía.
Bernardez, Enrique. (2008) El lenguaje como cultura. Alianza Editorial: Madrid.
Charaudeau, Patrick. (2009) Identidad lingüística, identidad cultural: una relación paradójica. En: identidades sociales e identidades lingüísticas. De Bustos e Iglesias, editorial Complutense: Madrid.
Lakoff, George. (2008) Puntos de Reflexión. Manual del progresista. Ediciones Península: Barcelona.
Moreno Cabrera, Juan Carlos. (2008) El nacionalismo lingüístico. Ediciones Península : Barcelona.
Bourdieu, Pierre. (1982). Ce que parler veut dire. L’économie des échanges linguistiques. Arthème Fayard : Paris.

CESAR VALLEJO-MAN

(En la tumba de César Vallejo, Cementerio de Montparnasse, París, 2009)

CESAR VALLEJO-MAN

Halaspa hamuni mana piq rikusqan,
wayratapis llallirqamuspa, tutatapis p’unchaychamuspa,
K’uchun k’uchunta rimasqaykita purichispa
Samisqaykita qatipaspa
K’alan simikunata hayuspa
Wayrawan qarquspa, hatarichinapaq musuq harawita,
rimasqaikiman kuskachaspa.

Kunan, qanman ñawiruruyta saqisaq
Chaywan hatunmanta qhawarinaypaq
Hallp’ata quispichispa ch’askaman apanapaq
pachamamata ch’aqchuspa, t’ikata phutuchinapaq
Unumamata chuyaspa, inti taytaman haywarinapaq
Urqukunata huñuspa, Apuman kutichinapaq.

Runaq chanimninmanta rimarqanqui,
Sunqunta llamp’urqanqui simiykiwan,
Tiyarichinki allin harawiyki ñawinchaqkunaqta
Ichaqa, kasqanmi k’aspiwan waqtakuy, nanallampuni,
Chay k’aspi k’arakunaq maquinpiraqmi.

Kausayninchista hunt’achisun, yuyaynikiman hina,
Pachakutiman taripanapaq
Atipasun kallpanchista huñuspa,
Ñanta kicharispa muyaman waykusun.

¡¡ Kusikuita tarpusun, sunqunchis t’ikarinanpaq !!

TRADUCCION DE LA POESIA DE CESAR VALLEJO AL QUECHUA

YANA RUMI, YURAQ RUMI PATAPI

Wañupusaq Parispi unu parawan,
chay p’unchayta yuyarichkaniñan.
wañupusaq Parispi- mana phawarikunichu-
illapachay p’unchaypaschà, kunan hina parquy mit’api.

Illapachay p’unchaychà kanqa, imaraykuchus kay p’unchay, illapachay, qhillqani harawita
kay wachupi, maki tullukunata churaykukuni
mana atikuqtinpis, hayk’aqpas kunan hina, tukurqanichu,
llapan ñanniywan, sapay qhawayukunaypaq.

Cesar Vallejo wañupun, maqarqanku
llapa mana pitapis imanaqtin;
waqtarqanku sinchita q’aspiwan, sinchita.

Wachqhawanpis; chay uyanchaq
illapachay p’unchaykuna, maki tullukunapis,
sapa kay, para, ñankuna…

Qhillqaq: César Vallejo
Tiqraq: Adolfo Zárate Pérez

PIEDRA NEGRA SOBRE UNA PIEDRA BLANCA

Me moriré en París con aguacero,

un día del cual tengo ya el recuerdo.

Me moriré en París -y no me corro-

tal vez un jueves, como es hoy, de otoño. /

Jueves será, porque hoy, jueves, que proso

estos versos, los húmeros me he puesto

a la mala y, jamás como hoy, me he vuelto,

con todo mi camino, a verme solo.

César Vallejo ha muerto, le pegaban

todos sin que él les haga nada;

le daban duro con un palo y duro

también con una soga; son testigos

los días jueves y los huesos húmeros,

la soledad, la lluvia, los caminos...

¿CUAL ES EL FUTURO DE NUESTRAS LENGUAS?

A propósito del V Foro de Lenguas Amerindias

¿CUAL ES EL FUTURO DE NUESTRAS LENGUAS?

Adolfo Zarate Pérez

¿Cuál es el futuro de las lenguas originarias?. La pregunta alude no sólo la respuesta de lingüistas, sino del poblador común y corriente, de cómo garantizamos el uso, desarrollo y función de nuestras lenguas: El Aimara y el Quechua; lenguas que además resistieron la opresión de cerca de 500 años después de la invasión española. ¿Qué debemos hacer y cómo consolidar su uso para evitar su extinción?.

Hace años atrás Martha Gildebrant vaticinó la extinción de las lenguas originarias, cosa que obviamente causó el rechazo de los usuarios de estas lenguas. Sin embargo, hasta ahora poco o nada se hace para garantizar el desarrollo idiomático y la implantación de una política lingüística coherente con el desarrollo cultural y social de nuestras regiones andinas. Si continuamos este camino probablemente contribuyamos a su extinción y no dejaría de tener razón Gildebrant, y aplicando la lógica y evolución de todas las lenguas, como el Sánscrito, el latín, el griego, etc. o el caso del Puquina, el Uro (que prácticamente ya no tiene usuarios), por citar solo algunas; y por otro lado la consolidación y desarrollo de otras como el inglés, terminaríamos en ese camino. Las lenguas como las culturas tienen un proceso de desarrollo y su extensión geográfica y funcional, están relacionados a los usos del poder externos a la lengua, me refiero a aspectos sociales, económicos y políticos.

A propósito de esta reflexión, y en una franca respuesta a las hegemonías lingüísticas como caso del inglés y el castellano, se realizó en Barcelona el V Foro de Lenguas Amerindias del 25 al 27 de noviembre y el 28 en Girona, organizado por la Casa Amèrica Catalunya con el Apoyo de la Agencia Catalana de Cooperación al Desarrollo (ACCD) y de Linguapax-UNESCO Catalunya y Linguamón. Fue un punto de encuentro entre mayas, guaraníes, quechuas y catalanes. Un encuentro de lenguas y culturas a efectos de revitalizar nuestro pasado y presente, una reflexión sobre las producciones literarias en lenguas nativas y las tareas aún pendientes. Fue un momento en que hablamos, recitamos y bromeamos en Quechua, pero no sólo en el auditorio sino en el metro, las calles y plazas de Barcelona. La participación de Nonato Rufino Chuquimamani (azangarino), representando al Perú, fue un buen motivo para reflexionar, repensar y fortalecer nuestro sentimiento andino.

Creo el Catalán (Cataluña) y el Euskera (Vasco) en España es un buen referente a considerar, un ejemplo vivo de cómo consolidar el uso de nuestras lenguas basado en la identidad, son muestras de cómo los propios usuarios de una lengua no sólo se limitaron a declarar lenguas oficiales o co oficiales, sino extendieron su uso y legitimaron su función a ámbitos institucionales, administrativos y académicos, es decir no hay diglosia. Aquí todos los catalanes hablan su lengua en cualquier circunstancia. La función del catalán está en los Ayuntamientos, oficinas, comercios (se rotula en catalán), en los colegios también se enseña en catalán ( y los escolares migrantes obligatoriamente aprenden el catalán mediante un programa de inserción), otro aspecto importante es que las universidades no solo enseñan en Catalán sino que las Tesis doctorales, por ejemplo, son leídos, defendidos y escritos en Catalán eso no implica que no se hable castellano, también lo hablan, todos son bilingües pero no por aprendizaje sino por adquisición, (diferenciando adquisición del aprendizaje de lenguas). Los ayuntamientos ejecutan políticas de Normalización lingüística que garantizan su uso y aprendizaje. Los medios de comunicación (radio y televisión) emiten sus programas e informan en Catalán, los diarios gratuitos como 20 minutos, ADN y Metro, se editan en Catalán y reciben una parte de subvención de la Generalidad; es decir, si uno entra en esta región de España, necesariamente tiene que aprender Catalán. La lengua y cultura están estrechamente relacionadas, por tanto, para entender su cultura y entrar al círculo amical, es indispensable hablar Catalán, sino será muy difícil.

Ahora bien, en el tiempo que vivo aquí, me di cuenta gran parte de los estudiantes universitarios, por no decir la mayoría o casi todos, hablan inglés, como L2 (lengua aprendida). Creo es un buen punto de referencia a considerar qué debemos hacer con el Quechua y Aimara y otras lenguas que también necesitamos aprender como el caso del inglés, ya que quiérase o no reconocer, la mayor parte de la producción científica está en inglés.

Entonces, para consolidar el desarrollo idiomático necesitamos también de una condición sine qua non, que la producción intelectual se haga en Quechua y Aimara, ya sea literatura, investigación científica, etc., sería necesario que por lo menos uno o dos áreas curriculares deben desarrollarse en Quechua o Aimara no solo en las instituciones educativas de nivel básico sino en las Universidades. Caso contrario se corre un serio riesgo de extinción o subvalorización, ya que según los últimos censos han disminuido el número de hablantes tanto del Quechua y Aimara y más aun, bajo un esquema mental extendido e impuesto, por los grupos de poder, de vincular el uso del Quechua y Aimara con la ruralidad, subdesarrollo, subestandarización o campesino, es una primera tarea a combatir y empezar con ese deshielo mental. Lo segundo está no solo en los usuarios comunes y corrientes, sino también el deshielo mental de quienes dirigen o ejercen el poder regional o municipal, creo hasta ahora han permanecido ciegos, pero es hora de abrir los ojos.

El caso del Paraguay, también tuvo avances significativos, la mayor parte de la población habla Guaraní, y me sorprendió, que la mayor parte de la literatura paraguaya esté en Guaraní. Es un buen indicador de valorar darle un uso funcional a esa lengua.

Por otra parte es necesario entender el fenómeno diglósico y combatirla. Por diglosia se entiende cómo una lengua o una variante se sobrepone a la otra respecto a su función, bajo influencias políticas, económicas o sociales; es la imposición funcional de una lengua sobre otra u otras de menor prestigio (Fishman, 1972)). Una lengua cuya función se vincula al uso de los grupos de poder, a la oficialización y a su consiguiente estandarización se impone sobre otra, relega la función de otras lenguas sólo al ámbito familiar o coloquial. En nuestro caso el Quechua y Aimara legalmente son oficiales, pero su uso no. El castellano se utiliza en todas las instituciones públicas y administrativas como las municipalidades, medios de comunicación y la educación, como medio principal de comunicación oficial y formal, relegando la función del Quechua y Aimara al ámbito familiar e informal; no se permite interactuar en ámbitos institucionales y administrativos el uso de la estas lenguas, solo es válido es castellano. Esta es una manera de desvalorizar su uso, de marginar y subestandarizar. Una lengua se privilegia en perjuicio de otros.

Por lo sustentado hasta ahora, debemos romper algunos mitos absurdos, y uno de ellos que todo bilingüismo conduce al uso diglósico. Puede haber bilingüismo con diglosia o sin ella y, la diglosia sin bilingüismo o una situación en la que no existan ni bilingüismo ni diglosia. No entraremos en detalles conceptuales, porque no corresponde ahora, pero eso ya está claro. El otro mito es considerar el bilingüismo como un problema, cuando es exactamente al revés, ahí radica su riqueza, en pleno siglo XXI es una vergüenza ser monolingüe.
Bajo estas reflexiones, gran parte de lo que suceda con el futuro de las lenguas Quechua y Aimara está en manos de los propios usuarios, dependerá de nosotros su futuro; hagan una prospección e imaginen de aquí a cien años ¿cuántos hablaran estas lenguas?, ese futuro dependerá de lo que hagamos ahora.
¡Paqarichun rimay!
¡Que amanezca la palabra!
¡Que es faci de dia la paraula!
¡Toúna ñe’ê!

RACISMO Y ESQUEMAS MENTALES

RACISMO Y ESQUEMAS MENTALES

¡Ser latino, es motivo de sospecha!. Parece una frase bien registrada en el ámbito europeo. Esto ocurrió con un compañero becario (peruano), hace una semana atrás, cuando volvió al aeropuerto de Barcelona. El motivo fue el tipo de cambio, de dólares a euros, y por la diferencia que existe entre los bancos, que operan en la ciudad y en el aeropuerto. Evidentemente, favorecía el último. Después de haber demorado aproximadamente 30 minutos para realizar la transacción, y estando a punto de tomar el RENFE de retorno, fue abordado por la Guardia Urbana, y regresado a un local dentro del aeropuerto para ser interrogado e indagar el motivo de su presencia sin que haya realizado el viaje, etc, etc. Esto, es una muestra que cualquier latino, es motivo de sospecha, y seguro estoy que mediante las cámaras de seguridad somos monitoreados de cerca, ya que en cualquier parte de la ciudad uno, es por lo menos grabado, en ciertos momentos, hasta por seis cámaras de seguridad, simultáneamente. Por ello, aquí en Barcelona, no hay robos, al menos notorios no las hay, en comparación a los países latinoamericanos.
¿seguridad o racismo?. Es la interrogante que trataremos de dilucidar en las líneas que siguen. El problema es que muchas personas aquí, en este caso la Guardia española, actúa bajo órdenes de decisión de poder, y también, claro, sus propios modelos mentales, esquematizados; pensar que ser latino es sinónimo de “informal” o vincularlo con “robo”. La seguridad es sólo una justificante. La expresión de racismo, aquí en España, se origina en las más altas esferas de poder. Por citar, una información aparecida en el diario “El Mundo” dice: “El gobierno sólo expulsa al 28% de los ‘sin papeles’, a los que abre expediente”. Más adelante, acota que el Ministerio de la Presidencia, desde el 2005 hasta marzo de este año, 121 790 expulsiones no se materializaron de los 156 111 expedientes, de los cuales sólo 34 321 se efectuaron hasta el final. En el primer trimestre de este año, se procesó a 20 127 “sin papeles”, pero en ese periodo sólo se ha conseguido que 2 408 regresen a casa (diario EL Mundo: Viernes, 24-10-2008). Es evidente la intención de los editores, o de quienes escriben (como acto discursivo) y las acciones de los agentes a quienes hace referencia; el mensaje es claro: no se quiere tener inmigrantes. Son los grupos de poder quienes elaboran leyes, toman decisiones y actúan a través de la policía (uso de los instrumentos de poder), entonces esta actitud, es transmitida a la población y se expresa en algunos grupos sociales más que en otros. Sin embargo, he comprobado durante el primer mes de mi estadía en estas tierras del viejo mundo, que no hay xenofobia, ni racismo intolerable de parte de la población, al menos no es explícita. Tuve la oportunidad de conversar con varios catalanes, que tal vez por su sentimiento regionalista, se declaran no racistas, pero el racismo no solo es discursivo, sino sobre todo expresión de actitudes y dinámicas sociales intergrupales. Lo que sí es notorio, es que las clases sociales menos pudientes o bajas de España, sienten una especie de rencor, porque piensan que un inmigrante le quita oportunidades laborales. Entonces, el racismo se expresa con mayor preponderancia en la clase alta, ligada al poder y las clases bajas, y con menor frecuencia en la clase media.
Lo que señalamos hasta ahora es una apreciación genérica de racismo, sin embargo es necesario considerar, por su naturaleza intergrupal, las categorías, los estereotipos, el prejuicio y la discriminación o el poder de grupo que es forma de control, existen diversas formas de manifestación y expresión; que no cabe detallarlos ahora.
Ahora bien, hablamos de esquemas sociocognitivos, que en pocas palabras diríamos, como el papel que desempeñan las creencias sociales, entre las que se incluyen el conocimiento, las opiniones, actitudes, normas y valores de los grupos. Estas estructuras se han venido construyendo socialmente durante mucho tiempo en los españoles y europeos, es decir no solo es cultural sino también histórico. Como reconoce Teun Van Dijk, en el marco del ACD, que “there are at least two more dimensions that are fundamental in CDS research : history and culture (Van Dijk, 2008) y las relaciones, estructuras e instituciones sociales, están sustentados por cogniciones sociales (Van Dijk,2003)
Un dato observado en los periódicos locales por ejemplo, es que la mayor parte de las noticias que salen, con referencia negativa es respecto a los latinos o inmigrantes, y si los protagonistas son españoles, la incidencia es menor. Hace días, en una noticia que abordaba el aborto, señalaba que el 25% de embarazadas abortan, añade que el 42% de los embarazos no son buscados y son mujeres entre 20 y 34 años, son migrantes, con solo estudios primarios. Al respecto una experta local opina: “les immigrants no preñen la píndola perquè està medicalitzada, no conoixen l’anticoncepció o tenen por dels efectes secundaris” (Diario Catalán, 20 Minutos: 16-10-2008), es decir las consideran ignorantes. Si realizamos un Análisis del Discurso, nos daríamos cuentas de otras categorías de expresión del racismo, que no siempre se manifiesta explícitamente.
Finalmente, en pleno siglo XXI, debemos marchar hacia la convivencia multicultural, para ello la tolerancia es un aspecto fundamental.

IMAGINARIO DEL MAESTRO

IMAGINARIO DEL MAESTRO
Adolfo Zárate Pérez

Sin duda, una de las labores sociales mas importantes entre todas las profesiones es la de ser maestro, Encinas reconoció apenas empezó a escribir su libro Un Ensayo de Escuela Nueva en el Perú (1930), “El más alto cargo que un ciudadano pude desempeñar en una democracia es el de maestro de escuela…”, sin embargo, en los últimos tiempos se ha degenerado la imagen del maestro. Por una parte el gobierno echó el dedo, como los directos responsables de crisis educativa al estilo pilatesco y desde el despotismo ilustrado (todo para los profesores, pero sin los profesores) oculta su incapacidad e incompetencia de conducir el sistema educativo, y por otra parte, con el pretexto de cambio de enfoque, se crearon términos adjetivantes que reducen la labor del maestro, asignando roles de facilitador, guía, mediador, etc., de esta forma se creó imaginarios construidos o autoconstruidos en nombre del cambio, pero que sirven de poco o nada para mejorar nuestra alicaída educación..

El concepto de maestro cambia de acuerdo al tiempo y lugar histórico; en nuestra sociedad está ligado al posicionamiento económico y social del maestro; como está, no es nada atractiva, a pesar de la nota mínima 14 para el ingreso a las carreras de formación docente; por ello es común, aún, escuchar “estudiaré aunque sea para profesor”. Este deterioro llegó a la sima durante el primer gobierno del presidente García, donde bastaba tener quinto de secundaria para ser maestro. En los esquemas mentales respecto a la labor del maestro en el país, carece de prestigio social. Caso distinto al de Finlandia, país que consolidó su liderazgo educativo en el mundo, en las evaluaciones PISA, donde el maestro goza de un alto prestigio social.
Durante nuestra práctica educativa, intelectual e investigativa se utilizan como sinónimos los términos: docente, profesor, educador, maestro y pedagogo; pero cabe hacer una aclaración conceptual para no confundir el concepto de maestro con el de profesor u otras categorías, por ejemplo se dice que “el maestro forma y el profesor informa”. Aunque parezca una discusión fútil, es necesario utilizar un nomenclato adecuado, diferenciar categorías, ya que existe una variedad de términos no bien precisados pero utilizados a diario en nuestra profesión.
Para empezar, los términos docente, profesor, maestro, pedagogo o educador no significan exactamente iguales. Docente es la persona que se dedica a la enseñanza, la instrucción y transmisión de conocimientos, ayudado con demostraciones prácticas y evaluaciones, es decir, con todo ese halo del magisterio. El docente puede ser o no profesor, aunque los dos se dediquen a la enseñanza. Por citar un abogado que enseña en la universidad será docente de Derecho, pero no necesariamente profesor de Derecho. Por su parte, el Profesor, profesional de la educación, es la persona que posee el título para dedicarse a labores de enseñanza y formación (Licenciado en Educación o simplemente profesor). El término "profesor" viene de profesar o ir "en pro de una fe", su familia semántica más cercana son: profeta, profeso, profesión. Recordemos que en las primeras escuelas, después de la invasión española, la tarea de enseñar correspondía a las congregaciones religiosas, porque enseñar era rezar o catequizar. Al profesor se le llamaba "preceptor" o "instructor". En cambio, el Educador es la persona que interviene, influye en la formación del educando, ya sea de manera directa o indirecta, pero que trasciende en ella. Educar viene del latín ‘educare’ que significa "dar forma" y de ‘ex ducere’, sacar de adentro hacia fuera. Educar no es tarea exclusiva del profesor, lo puede hacer el padre o madre de familia, el policía, el periodista, la sociedad, etc., es decir pueden hacerlo diferentes actores, la que hoy llamamos sociedad educadora, aunque más se convirtió en “sociedad deseducadora”. Educar, en un sentido estricto, implica alta dedicación y profesionalismo, recordemos que enseñar no es educar. Ahora bien, el Pedagogo, es aquel que investiga y estudia el proceso educativo, es quien proporciona teoría educativa, diseña políticas, propone teorías. Finalmente, Maestro proviene de "magister" ("magis" significa "más" y "ter" significa "tres"). Implica literalmente que el maestro debe saber tres veces más. Los grados de aprendiz, oficial y maestro (más alto) vienen desde la época medieval y vulgarmente sigue asociado a labores artesanales o pequeños oficios como carpintero o albañil. En pedagogía, maestro es la persona que por sus cualidades, prácticas, obras, ideales, valores, preparación, etc. cumple funciones educativas, de enseñanza, liderazgo, además genera una corriente de pensamiento o de acción. El maestro trasciende y hace trascender, deja huellas personales, sociales y pedagógicas. En Puno, tenemos a José Antonio Encinas (el primero que aplicó en el Perú la Escuela Nueva), Manuel Allqa Cruz (pedagogía de la liberación), Juan Bustamente (pedagogía indigenista) Julián Palacios (maestro trilingüe), Telésforo Catacora (universidad popular), Daniel Espezúa Velasco, Alfonso Torres Luna, María Asunción Galindo (promotores de la educación bilingüe), José Portugal Catacora (Director del Instituto Experimental de Educación Primaria de Puno, hoy 70001, donde aplicó el sistema de Niveles de madurez del aprendizaje), Luis Portugal Camacho, entre tantos otros; sin olvidarnos del primer maestro, considerado como inspirador de la Pedagogía Andina, Mallku Qhapaq y Mama Uqllu, así como los Hamaut’as durante la época incaica (pedagogía racio intuitivista y pragmática). A nivel nacional tenemos a José Carlos Mariátegui (que ni terminó la educación primaria), José María Arguedas, César Vallejo, Enrique Guzmán y Valle, Walter Peñaloza, entre otros. En conclusión, cualquier profesor no es maestro, pero nos gustaría serlo. El maestro tiene discípulos; el profesor, alumnos (de alumen) o estudiantes; el docente, discentes, y el educador, educandos.
El maestro es a la vez profesor, docente, educador, pedagogo; como señala Encinas en su obra Higiene mental, un maestro debe ser un educador, “una persona capacitada por experiencia y estudios continuos en la difícil y delicada misión de guiar la personalidad de los chiquillos confiados a su sabiduría, bondad y discreción. Un maestro que no posea la generosidad suficiente, la serenidad necesaria, los conocimientos fundamentales que lo lleven a un permanente estudio de la conciencia de sus discípulos, es persona peligrosa para guiar la vida integral de los niños”(Encinas, 1936). Encinas también asigna al maestro la función de “leader social” y Gamaliel Churata, el de mentor de conciencias, “un profesor tiene en su poder la llave de las conciencias futuras” (Churata, 1930). Sin duda, es hora de que los maestros, sobre todo andinos, abran nuevas puertas, nuevos senderos; desligarnos del paradigma positivista y fordista, donde unos piensan y otros ejecutan (maestros) y a los que ejecutan hay que capacitarlos, es condición sine qua non salir de esta absurda y estereotipada forma de conducir la educación, meramente mecánico, repetitivo y estéril. La descolonización mental es indispensable para el maestro.
Durante la época oscurantista de la educación peruana, bajo los principios de un constructivismo mal entendido, se le asignaron, y aún persiste su uso, términos adjetivantes de facilitador, mediador, guía, potencializador. Situación tal a la que se llegó a firmar ya no como profesor o maestro sino como facilitador o mediador, esto empezó con algunos “capacitadores” y “especialistas” de los órganos intermedios. Reflejo de una pobre teorización de los constructivismos. Facilitador, su significado literal es aquel que ayuda a hacer fácil o posible la ejecución de una cosa o consecución de un fin. Reducir la labor del maestro a ser un simple facilitador de los aprendizajes es tan absurdo como pedir a un médico que se convierta en un enfermero o en un asistente. Se hizo creer que el facilitador, es constructivista, en cuanto hace dinámicas (jugar al trencito o la pelotita, formar grupos y asignarles nombres como “los conejitos”, “las flores” o de llenar el salón de pepelotes, papelotitis), nada más falaz e impertinente, como si todos trabajaran con niños de mentalidad pre lógica; cuando Piaget habló de métodos activos se refería a la actividad mental, no a la corporal. Además ¿facilitadores de qué?. Un buen maestro, hace fácil el aprendizaje de los estudiantes, eso para nadie es novedad. Después bajo la influencia de Vigotsky, se impuso el término mediador, que viene de medio, puente, punto de unión, nexo. La mediación es la acción se servir de intermediario entre las personas y la realidad. Vigotsky asigna un rol al maestro, pero eso no quiere decir que esa sea toda su labor, como tratan de demostrar algunos entusiastas pero poco iluminados especialistas paquidérmicos, fundamentalmente del Ministerio. Después se dijo que el maestro es guía, tampoco encaja, en tanto el guía va adelante y no siempre se percata con lo que pasa atrás. Que el maestro cumple función de facilitador y mediador es cierto, pero de ninguna manera se puede reducir sola y exclusivamente a una de ellas.
Adicionalmente, con el cambio de enfoques pedagógicos cognitivistas, se exageró en alguna oportunidad de subvalorar al maestro y convertirse en un laissez faire (dejar hacer, dejar pasar). Un maestro, al menos en el marco de la Pedagogía Andina, muchas veces tendrá que intervenir con energía y otras, con generosidad y cariño, sino basta con preguntarnos y responder ¿a que van los y las estudiantes al colegio?. Un maestro poco exigente o con escasa disciplina, se le percibe como aquel que sólo proporciona el programa, las actividades y las tareas (facilitador), pero no un maestro de verdad.
Sea momento propicio para reflexionar en el Día del Maestro, sobre nuestra labor, función y dirección de nuestra profesión. Día del Maestro que se celebra en recuerdo a la creación de la primera Escuela Normal en el Perú, el 6 de julio de 1823 por José de San Martín. Es oportuno, además para reaprender, reorganizar, redireccionar y repensar nuestro compromiso y misión social en la educación de jóvenes, púberes y niños andinos, bajo la luz de un instrumento fundamental que a ningún maestro debe faltar: la filosofía, en nuestro contexto la naciente filosofía andina.