¿CUAL ES EL FUTURO DE NUESTRAS LENGUAS?

A propósito del V Foro de Lenguas Amerindias

¿CUAL ES EL FUTURO DE NUESTRAS LENGUAS?

Adolfo Zarate Pérez

¿Cuál es el futuro de las lenguas originarias?. La pregunta alude no sólo la respuesta de lingüistas, sino del poblador común y corriente, de cómo garantizamos el uso, desarrollo y función de nuestras lenguas: El Aimara y el Quechua; lenguas que además resistieron la opresión de cerca de 500 años después de la invasión española. ¿Qué debemos hacer y cómo consolidar su uso para evitar su extinción?.

Hace años atrás Martha Gildebrant vaticinó la extinción de las lenguas originarias, cosa que obviamente causó el rechazo de los usuarios de estas lenguas. Sin embargo, hasta ahora poco o nada se hace para garantizar el desarrollo idiomático y la implantación de una política lingüística coherente con el desarrollo cultural y social de nuestras regiones andinas. Si continuamos este camino probablemente contribuyamos a su extinción y no dejaría de tener razón Gildebrant, y aplicando la lógica y evolución de todas las lenguas, como el Sánscrito, el latín, el griego, etc. o el caso del Puquina, el Uro (que prácticamente ya no tiene usuarios), por citar solo algunas; y por otro lado la consolidación y desarrollo de otras como el inglés, terminaríamos en ese camino. Las lenguas como las culturas tienen un proceso de desarrollo y su extensión geográfica y funcional, están relacionados a los usos del poder externos a la lengua, me refiero a aspectos sociales, económicos y políticos.

A propósito de esta reflexión, y en una franca respuesta a las hegemonías lingüísticas como caso del inglés y el castellano, se realizó en Barcelona el V Foro de Lenguas Amerindias del 25 al 27 de noviembre y el 28 en Girona, organizado por la Casa Amèrica Catalunya con el Apoyo de la Agencia Catalana de Cooperación al Desarrollo (ACCD) y de Linguapax-UNESCO Catalunya y Linguamón. Fue un punto de encuentro entre mayas, guaraníes, quechuas y catalanes. Un encuentro de lenguas y culturas a efectos de revitalizar nuestro pasado y presente, una reflexión sobre las producciones literarias en lenguas nativas y las tareas aún pendientes. Fue un momento en que hablamos, recitamos y bromeamos en Quechua, pero no sólo en el auditorio sino en el metro, las calles y plazas de Barcelona. La participación de Nonato Rufino Chuquimamani (azangarino), representando al Perú, fue un buen motivo para reflexionar, repensar y fortalecer nuestro sentimiento andino.

Creo el Catalán (Cataluña) y el Euskera (Vasco) en España es un buen referente a considerar, un ejemplo vivo de cómo consolidar el uso de nuestras lenguas basado en la identidad, son muestras de cómo los propios usuarios de una lengua no sólo se limitaron a declarar lenguas oficiales o co oficiales, sino extendieron su uso y legitimaron su función a ámbitos institucionales, administrativos y académicos, es decir no hay diglosia. Aquí todos los catalanes hablan su lengua en cualquier circunstancia. La función del catalán está en los Ayuntamientos, oficinas, comercios (se rotula en catalán), en los colegios también se enseña en catalán ( y los escolares migrantes obligatoriamente aprenden el catalán mediante un programa de inserción), otro aspecto importante es que las universidades no solo enseñan en Catalán sino que las Tesis doctorales, por ejemplo, son leídos, defendidos y escritos en Catalán eso no implica que no se hable castellano, también lo hablan, todos son bilingües pero no por aprendizaje sino por adquisición, (diferenciando adquisición del aprendizaje de lenguas). Los ayuntamientos ejecutan políticas de Normalización lingüística que garantizan su uso y aprendizaje. Los medios de comunicación (radio y televisión) emiten sus programas e informan en Catalán, los diarios gratuitos como 20 minutos, ADN y Metro, se editan en Catalán y reciben una parte de subvención de la Generalidad; es decir, si uno entra en esta región de España, necesariamente tiene que aprender Catalán. La lengua y cultura están estrechamente relacionadas, por tanto, para entender su cultura y entrar al círculo amical, es indispensable hablar Catalán, sino será muy difícil.

Ahora bien, en el tiempo que vivo aquí, me di cuenta gran parte de los estudiantes universitarios, por no decir la mayoría o casi todos, hablan inglés, como L2 (lengua aprendida). Creo es un buen punto de referencia a considerar qué debemos hacer con el Quechua y Aimara y otras lenguas que también necesitamos aprender como el caso del inglés, ya que quiérase o no reconocer, la mayor parte de la producción científica está en inglés.

Entonces, para consolidar el desarrollo idiomático necesitamos también de una condición sine qua non, que la producción intelectual se haga en Quechua y Aimara, ya sea literatura, investigación científica, etc., sería necesario que por lo menos uno o dos áreas curriculares deben desarrollarse en Quechua o Aimara no solo en las instituciones educativas de nivel básico sino en las Universidades. Caso contrario se corre un serio riesgo de extinción o subvalorización, ya que según los últimos censos han disminuido el número de hablantes tanto del Quechua y Aimara y más aun, bajo un esquema mental extendido e impuesto, por los grupos de poder, de vincular el uso del Quechua y Aimara con la ruralidad, subdesarrollo, subestandarización o campesino, es una primera tarea a combatir y empezar con ese deshielo mental. Lo segundo está no solo en los usuarios comunes y corrientes, sino también el deshielo mental de quienes dirigen o ejercen el poder regional o municipal, creo hasta ahora han permanecido ciegos, pero es hora de abrir los ojos.

El caso del Paraguay, también tuvo avances significativos, la mayor parte de la población habla Guaraní, y me sorprendió, que la mayor parte de la literatura paraguaya esté en Guaraní. Es un buen indicador de valorar darle un uso funcional a esa lengua.

Por otra parte es necesario entender el fenómeno diglósico y combatirla. Por diglosia se entiende cómo una lengua o una variante se sobrepone a la otra respecto a su función, bajo influencias políticas, económicas o sociales; es la imposición funcional de una lengua sobre otra u otras de menor prestigio (Fishman, 1972)). Una lengua cuya función se vincula al uso de los grupos de poder, a la oficialización y a su consiguiente estandarización se impone sobre otra, relega la función de otras lenguas sólo al ámbito familiar o coloquial. En nuestro caso el Quechua y Aimara legalmente son oficiales, pero su uso no. El castellano se utiliza en todas las instituciones públicas y administrativas como las municipalidades, medios de comunicación y la educación, como medio principal de comunicación oficial y formal, relegando la función del Quechua y Aimara al ámbito familiar e informal; no se permite interactuar en ámbitos institucionales y administrativos el uso de la estas lenguas, solo es válido es castellano. Esta es una manera de desvalorizar su uso, de marginar y subestandarizar. Una lengua se privilegia en perjuicio de otros.

Por lo sustentado hasta ahora, debemos romper algunos mitos absurdos, y uno de ellos que todo bilingüismo conduce al uso diglósico. Puede haber bilingüismo con diglosia o sin ella y, la diglosia sin bilingüismo o una situación en la que no existan ni bilingüismo ni diglosia. No entraremos en detalles conceptuales, porque no corresponde ahora, pero eso ya está claro. El otro mito es considerar el bilingüismo como un problema, cuando es exactamente al revés, ahí radica su riqueza, en pleno siglo XXI es una vergüenza ser monolingüe.
Bajo estas reflexiones, gran parte de lo que suceda con el futuro de las lenguas Quechua y Aimara está en manos de los propios usuarios, dependerá de nosotros su futuro; hagan una prospección e imaginen de aquí a cien años ¿cuántos hablaran estas lenguas?, ese futuro dependerá de lo que hagamos ahora.
¡Paqarichun rimay!
¡Que amanezca la palabra!
¡Que es faci de dia la paraula!
¡Toúna ñe’ê!

RACISMO Y ESQUEMAS MENTALES

RACISMO Y ESQUEMAS MENTALES

¡Ser latino, es motivo de sospecha!. Parece una frase bien registrada en el ámbito europeo. Esto ocurrió con un compañero becario (peruano), hace una semana atrás, cuando volvió al aeropuerto de Barcelona. El motivo fue el tipo de cambio, de dólares a euros, y por la diferencia que existe entre los bancos, que operan en la ciudad y en el aeropuerto. Evidentemente, favorecía el último. Después de haber demorado aproximadamente 30 minutos para realizar la transacción, y estando a punto de tomar el RENFE de retorno, fue abordado por la Guardia Urbana, y regresado a un local dentro del aeropuerto para ser interrogado e indagar el motivo de su presencia sin que haya realizado el viaje, etc, etc. Esto, es una muestra que cualquier latino, es motivo de sospecha, y seguro estoy que mediante las cámaras de seguridad somos monitoreados de cerca, ya que en cualquier parte de la ciudad uno, es por lo menos grabado, en ciertos momentos, hasta por seis cámaras de seguridad, simultáneamente. Por ello, aquí en Barcelona, no hay robos, al menos notorios no las hay, en comparación a los países latinoamericanos.
¿seguridad o racismo?. Es la interrogante que trataremos de dilucidar en las líneas que siguen. El problema es que muchas personas aquí, en este caso la Guardia española, actúa bajo órdenes de decisión de poder, y también, claro, sus propios modelos mentales, esquematizados; pensar que ser latino es sinónimo de “informal” o vincularlo con “robo”. La seguridad es sólo una justificante. La expresión de racismo, aquí en España, se origina en las más altas esferas de poder. Por citar, una información aparecida en el diario “El Mundo” dice: “El gobierno sólo expulsa al 28% de los ‘sin papeles’, a los que abre expediente”. Más adelante, acota que el Ministerio de la Presidencia, desde el 2005 hasta marzo de este año, 121 790 expulsiones no se materializaron de los 156 111 expedientes, de los cuales sólo 34 321 se efectuaron hasta el final. En el primer trimestre de este año, se procesó a 20 127 “sin papeles”, pero en ese periodo sólo se ha conseguido que 2 408 regresen a casa (diario EL Mundo: Viernes, 24-10-2008). Es evidente la intención de los editores, o de quienes escriben (como acto discursivo) y las acciones de los agentes a quienes hace referencia; el mensaje es claro: no se quiere tener inmigrantes. Son los grupos de poder quienes elaboran leyes, toman decisiones y actúan a través de la policía (uso de los instrumentos de poder), entonces esta actitud, es transmitida a la población y se expresa en algunos grupos sociales más que en otros. Sin embargo, he comprobado durante el primer mes de mi estadía en estas tierras del viejo mundo, que no hay xenofobia, ni racismo intolerable de parte de la población, al menos no es explícita. Tuve la oportunidad de conversar con varios catalanes, que tal vez por su sentimiento regionalista, se declaran no racistas, pero el racismo no solo es discursivo, sino sobre todo expresión de actitudes y dinámicas sociales intergrupales. Lo que sí es notorio, es que las clases sociales menos pudientes o bajas de España, sienten una especie de rencor, porque piensan que un inmigrante le quita oportunidades laborales. Entonces, el racismo se expresa con mayor preponderancia en la clase alta, ligada al poder y las clases bajas, y con menor frecuencia en la clase media.
Lo que señalamos hasta ahora es una apreciación genérica de racismo, sin embargo es necesario considerar, por su naturaleza intergrupal, las categorías, los estereotipos, el prejuicio y la discriminación o el poder de grupo que es forma de control, existen diversas formas de manifestación y expresión; que no cabe detallarlos ahora.
Ahora bien, hablamos de esquemas sociocognitivos, que en pocas palabras diríamos, como el papel que desempeñan las creencias sociales, entre las que se incluyen el conocimiento, las opiniones, actitudes, normas y valores de los grupos. Estas estructuras se han venido construyendo socialmente durante mucho tiempo en los españoles y europeos, es decir no solo es cultural sino también histórico. Como reconoce Teun Van Dijk, en el marco del ACD, que “there are at least two more dimensions that are fundamental in CDS research : history and culture (Van Dijk, 2008) y las relaciones, estructuras e instituciones sociales, están sustentados por cogniciones sociales (Van Dijk,2003)
Un dato observado en los periódicos locales por ejemplo, es que la mayor parte de las noticias que salen, con referencia negativa es respecto a los latinos o inmigrantes, y si los protagonistas son españoles, la incidencia es menor. Hace días, en una noticia que abordaba el aborto, señalaba que el 25% de embarazadas abortan, añade que el 42% de los embarazos no son buscados y son mujeres entre 20 y 34 años, son migrantes, con solo estudios primarios. Al respecto una experta local opina: “les immigrants no preñen la píndola perquè està medicalitzada, no conoixen l’anticoncepció o tenen por dels efectes secundaris” (Diario Catalán, 20 Minutos: 16-10-2008), es decir las consideran ignorantes. Si realizamos un Análisis del Discurso, nos daríamos cuentas de otras categorías de expresión del racismo, que no siempre se manifiesta explícitamente.
Finalmente, en pleno siglo XXI, debemos marchar hacia la convivencia multicultural, para ello la tolerancia es un aspecto fundamental.

IMAGINARIO DEL MAESTRO

IMAGINARIO DEL MAESTRO
Adolfo Zárate Pérez

Sin duda, una de las labores sociales mas importantes entre todas las profesiones es la de ser maestro, Encinas reconoció apenas empezó a escribir su libro Un Ensayo de Escuela Nueva en el Perú (1930), “El más alto cargo que un ciudadano pude desempeñar en una democracia es el de maestro de escuela…”, sin embargo, en los últimos tiempos se ha degenerado la imagen del maestro. Por una parte el gobierno echó el dedo, como los directos responsables de crisis educativa al estilo pilatesco y desde el despotismo ilustrado (todo para los profesores, pero sin los profesores) oculta su incapacidad e incompetencia de conducir el sistema educativo, y por otra parte, con el pretexto de cambio de enfoque, se crearon términos adjetivantes que reducen la labor del maestro, asignando roles de facilitador, guía, mediador, etc., de esta forma se creó imaginarios construidos o autoconstruidos en nombre del cambio, pero que sirven de poco o nada para mejorar nuestra alicaída educación..

El concepto de maestro cambia de acuerdo al tiempo y lugar histórico; en nuestra sociedad está ligado al posicionamiento económico y social del maestro; como está, no es nada atractiva, a pesar de la nota mínima 14 para el ingreso a las carreras de formación docente; por ello es común, aún, escuchar “estudiaré aunque sea para profesor”. Este deterioro llegó a la sima durante el primer gobierno del presidente García, donde bastaba tener quinto de secundaria para ser maestro. En los esquemas mentales respecto a la labor del maestro en el país, carece de prestigio social. Caso distinto al de Finlandia, país que consolidó su liderazgo educativo en el mundo, en las evaluaciones PISA, donde el maestro goza de un alto prestigio social.
Durante nuestra práctica educativa, intelectual e investigativa se utilizan como sinónimos los términos: docente, profesor, educador, maestro y pedagogo; pero cabe hacer una aclaración conceptual para no confundir el concepto de maestro con el de profesor u otras categorías, por ejemplo se dice que “el maestro forma y el profesor informa”. Aunque parezca una discusión fútil, es necesario utilizar un nomenclato adecuado, diferenciar categorías, ya que existe una variedad de términos no bien precisados pero utilizados a diario en nuestra profesión.
Para empezar, los términos docente, profesor, maestro, pedagogo o educador no significan exactamente iguales. Docente es la persona que se dedica a la enseñanza, la instrucción y transmisión de conocimientos, ayudado con demostraciones prácticas y evaluaciones, es decir, con todo ese halo del magisterio. El docente puede ser o no profesor, aunque los dos se dediquen a la enseñanza. Por citar un abogado que enseña en la universidad será docente de Derecho, pero no necesariamente profesor de Derecho. Por su parte, el Profesor, profesional de la educación, es la persona que posee el título para dedicarse a labores de enseñanza y formación (Licenciado en Educación o simplemente profesor). El término "profesor" viene de profesar o ir "en pro de una fe", su familia semántica más cercana son: profeta, profeso, profesión. Recordemos que en las primeras escuelas, después de la invasión española, la tarea de enseñar correspondía a las congregaciones religiosas, porque enseñar era rezar o catequizar. Al profesor se le llamaba "preceptor" o "instructor". En cambio, el Educador es la persona que interviene, influye en la formación del educando, ya sea de manera directa o indirecta, pero que trasciende en ella. Educar viene del latín ‘educare’ que significa "dar forma" y de ‘ex ducere’, sacar de adentro hacia fuera. Educar no es tarea exclusiva del profesor, lo puede hacer el padre o madre de familia, el policía, el periodista, la sociedad, etc., es decir pueden hacerlo diferentes actores, la que hoy llamamos sociedad educadora, aunque más se convirtió en “sociedad deseducadora”. Educar, en un sentido estricto, implica alta dedicación y profesionalismo, recordemos que enseñar no es educar. Ahora bien, el Pedagogo, es aquel que investiga y estudia el proceso educativo, es quien proporciona teoría educativa, diseña políticas, propone teorías. Finalmente, Maestro proviene de "magister" ("magis" significa "más" y "ter" significa "tres"). Implica literalmente que el maestro debe saber tres veces más. Los grados de aprendiz, oficial y maestro (más alto) vienen desde la época medieval y vulgarmente sigue asociado a labores artesanales o pequeños oficios como carpintero o albañil. En pedagogía, maestro es la persona que por sus cualidades, prácticas, obras, ideales, valores, preparación, etc. cumple funciones educativas, de enseñanza, liderazgo, además genera una corriente de pensamiento o de acción. El maestro trasciende y hace trascender, deja huellas personales, sociales y pedagógicas. En Puno, tenemos a José Antonio Encinas (el primero que aplicó en el Perú la Escuela Nueva), Manuel Allqa Cruz (pedagogía de la liberación), Juan Bustamente (pedagogía indigenista) Julián Palacios (maestro trilingüe), Telésforo Catacora (universidad popular), Daniel Espezúa Velasco, Alfonso Torres Luna, María Asunción Galindo (promotores de la educación bilingüe), José Portugal Catacora (Director del Instituto Experimental de Educación Primaria de Puno, hoy 70001, donde aplicó el sistema de Niveles de madurez del aprendizaje), Luis Portugal Camacho, entre tantos otros; sin olvidarnos del primer maestro, considerado como inspirador de la Pedagogía Andina, Mallku Qhapaq y Mama Uqllu, así como los Hamaut’as durante la época incaica (pedagogía racio intuitivista y pragmática). A nivel nacional tenemos a José Carlos Mariátegui (que ni terminó la educación primaria), José María Arguedas, César Vallejo, Enrique Guzmán y Valle, Walter Peñaloza, entre otros. En conclusión, cualquier profesor no es maestro, pero nos gustaría serlo. El maestro tiene discípulos; el profesor, alumnos (de alumen) o estudiantes; el docente, discentes, y el educador, educandos.
El maestro es a la vez profesor, docente, educador, pedagogo; como señala Encinas en su obra Higiene mental, un maestro debe ser un educador, “una persona capacitada por experiencia y estudios continuos en la difícil y delicada misión de guiar la personalidad de los chiquillos confiados a su sabiduría, bondad y discreción. Un maestro que no posea la generosidad suficiente, la serenidad necesaria, los conocimientos fundamentales que lo lleven a un permanente estudio de la conciencia de sus discípulos, es persona peligrosa para guiar la vida integral de los niños”(Encinas, 1936). Encinas también asigna al maestro la función de “leader social” y Gamaliel Churata, el de mentor de conciencias, “un profesor tiene en su poder la llave de las conciencias futuras” (Churata, 1930). Sin duda, es hora de que los maestros, sobre todo andinos, abran nuevas puertas, nuevos senderos; desligarnos del paradigma positivista y fordista, donde unos piensan y otros ejecutan (maestros) y a los que ejecutan hay que capacitarlos, es condición sine qua non salir de esta absurda y estereotipada forma de conducir la educación, meramente mecánico, repetitivo y estéril. La descolonización mental es indispensable para el maestro.
Durante la época oscurantista de la educación peruana, bajo los principios de un constructivismo mal entendido, se le asignaron, y aún persiste su uso, términos adjetivantes de facilitador, mediador, guía, potencializador. Situación tal a la que se llegó a firmar ya no como profesor o maestro sino como facilitador o mediador, esto empezó con algunos “capacitadores” y “especialistas” de los órganos intermedios. Reflejo de una pobre teorización de los constructivismos. Facilitador, su significado literal es aquel que ayuda a hacer fácil o posible la ejecución de una cosa o consecución de un fin. Reducir la labor del maestro a ser un simple facilitador de los aprendizajes es tan absurdo como pedir a un médico que se convierta en un enfermero o en un asistente. Se hizo creer que el facilitador, es constructivista, en cuanto hace dinámicas (jugar al trencito o la pelotita, formar grupos y asignarles nombres como “los conejitos”, “las flores” o de llenar el salón de pepelotes, papelotitis), nada más falaz e impertinente, como si todos trabajaran con niños de mentalidad pre lógica; cuando Piaget habló de métodos activos se refería a la actividad mental, no a la corporal. Además ¿facilitadores de qué?. Un buen maestro, hace fácil el aprendizaje de los estudiantes, eso para nadie es novedad. Después bajo la influencia de Vigotsky, se impuso el término mediador, que viene de medio, puente, punto de unión, nexo. La mediación es la acción se servir de intermediario entre las personas y la realidad. Vigotsky asigna un rol al maestro, pero eso no quiere decir que esa sea toda su labor, como tratan de demostrar algunos entusiastas pero poco iluminados especialistas paquidérmicos, fundamentalmente del Ministerio. Después se dijo que el maestro es guía, tampoco encaja, en tanto el guía va adelante y no siempre se percata con lo que pasa atrás. Que el maestro cumple función de facilitador y mediador es cierto, pero de ninguna manera se puede reducir sola y exclusivamente a una de ellas.
Adicionalmente, con el cambio de enfoques pedagógicos cognitivistas, se exageró en alguna oportunidad de subvalorar al maestro y convertirse en un laissez faire (dejar hacer, dejar pasar). Un maestro, al menos en el marco de la Pedagogía Andina, muchas veces tendrá que intervenir con energía y otras, con generosidad y cariño, sino basta con preguntarnos y responder ¿a que van los y las estudiantes al colegio?. Un maestro poco exigente o con escasa disciplina, se le percibe como aquel que sólo proporciona el programa, las actividades y las tareas (facilitador), pero no un maestro de verdad.
Sea momento propicio para reflexionar en el Día del Maestro, sobre nuestra labor, función y dirección de nuestra profesión. Día del Maestro que se celebra en recuerdo a la creación de la primera Escuela Normal en el Perú, el 6 de julio de 1823 por José de San Martín. Es oportuno, además para reaprender, reorganizar, redireccionar y repensar nuestro compromiso y misión social en la educación de jóvenes, púberes y niños andinos, bajo la luz de un instrumento fundamental que a ningún maestro debe faltar: la filosofía, en nuestro contexto la naciente filosofía andina.

¿AÑO NUEVO ANDINO, INTI KUTI O PACHAKUTI?

¿AÑO NUEVO ANDINO, INTI KUTI O PACHAKUTI?

Adolfo ZARATE PEREZ

(Publicado en el diario Los Andes: 21 junio 2008)

Durante los últimos años, en nuestras regiones andinas, como Puno, viene cobrando mayor fuerza la celebración del Año Nuevo Andino. Evento que muchas veces viene acompañado de teatralizaciones, discursos políticos, indigenistas e indianistas, en algunos de los casos solo con afanes protagonistas y figurativas, y en otras, con buena intención, con el objetivo de consolidar y fortalecer el pensamiento, la filosofía y cultura andinas. Entonces cabe preguntarnos ¿Desde cuándo se celebra tal fecha?, ¿fue el 21 de junio, el Año Nuevo durante la época de los Incas?, ¿Existe razones suficientes para designar como Año Nuevo Andino?, ¿Cuánta importancia tuvo el solsticio de invierno en el ámbito aimara preincaico?. Son algunas de las preocupaciones que nos conduce a analizar remitiéndonos a la historia y la reflexión.

Diversos cronistas de la colonia, se plantearon responder la fecha representativa del “Año Nuevo” en el Mundo Andino y no lograron establecer, al menos no encontramos en ellos una respuesta concreta. Para empezar, quizá pensando desde el esquema y concepto occidental del “Año Nuevo” se quiera fijar una fecha exacta, cosa que no ocurre en el mundo andino. La incertidumbre empieza con Garcilaso de la Vega, quien señala que el Año Nuevo en el periodo incaico se iniciaba en junio con la medición de los equinoccios, hasta ahora todos repiten lo manifestado por Garcilaso; en Puno se realizan en diversos lugares y provincias como Chucuito, el Collao, Yunguyo, en Tiawanacu (Bolivia), este año también en Perka-Platería organizado por la DRE Puno, entre otros lugares.

Por historia conocemos que los Incas medían los pasos del Sol por el Cénit del Cusco. Basados en las referencias arqueológicas encontramos cuatro herramientas: El intisaywana (saywa), donde se controlaba el movimiento de los astros y en base a ello las estaciones. En los cerros que rodeaban el Cusco hubo por lo menos ocho pirámides, distribuidos en dos grupos de cuatro. Un grupo marcaba la salida del sol y otro, la puesta. Cieza (1976) indica que fueron usados para proyectar sombras, aunque otros señalan que fueron usados para indicar la posición del sol. De igual forma encontraron en un cerro cercano a Cusco de Chinchincalla, otro en Kiyanqalla. El segundo, es el “intiwatana” o “intikhawana”(observatorio del sol), empleado para medir el tiempo, se ubicaron en varios lugares: Pisac, Parinacochas (Ayacucho), Machupicchu, Huaricaya (Ancash). Tercero, El hallpapampachana, para determinar los ángulos, y finalmente, el yukuqawana, para observar los eclipses del sol y la luna.

Otros cronistas como Molina (el Cusqueño) indica que se iniciaba el año en el mes de mayo; por su parte Guamán Poma de Ayala, en su obra “Nueva crónica y buen gobierno” (237- 262) el año Inca se iniciaba en el mes de lluvias, Capac Raymi-Caymi Quilla (desde el 21-23 de diciembre, solsticio de verano). Este mes de enero “hacían sacrificios, ayunos y penitencias y tomaban ceniza…hacían procesiones, estaciones de los templos del sol y la luna, y de sus Dioses uaca bizcas…”(Guamán Poma, 237-239). Luego describe el resto de los meses y llegando a junio, hace referencia a Haucaicusqui cuzqui quilla– la fiesta del sol, del Inti Raymi, señala que se gastaba mucho en ello, se sacrificaban al sol. La otra fiesta del Raymi la hacen en diciembre, el Capac Inti Raymi, “que en este mes hacían la gran fiesta y pascua solemne del sol…Así Capac quiere decir rey, Inti: sol, Raymi, gran pascua más que Inti Raymi”. Por lo dicho, se deduce que el año terminaba con el ‘Capaq Raymi’, evento que se festejaba y no precisamente, el Año Nuevo. Por el carácter cíclico del tiempo se entiende que termina y empieza el año, según Guamán Poma, con el Capaq Raymi.

Sin duda uno de los antecedentes, de lo que actualmente se celebra el Año Nuevo Andino es el Inti Raymi, pero no debemos confundir la fiesta dedicada al dios Sol, como señal de agradecimiento por finalizar un periodo agrícola, con la celebración del Año Nuevo Andino. La fiesta del Inti Raymi, según Juan de Betanzos, fue iniciado por el noveno Inca Pachakutiq, Él habría oficializado a lo largo del Tawantinsuyu las ancestrales fiestas dedicadas a la cosecha que marcan el fin del año agrícola. Pese a los conocimientos astronómicos de los incas, estas fiestas no coincidían precisamente con el solsticio de invierno (21 de junio). Por citar, Cristóbal de Molina (chileno) presenció el Inti Raymi de 1535 en abril; su homónimo Cristóbal de Molina (cusqueño) ubica la fiesta en mayo. Cobo, Murúa y Guamán Poma, ubican la fiesta en junio. Por tanto, la festividad tenía una connotación más agrícola que astronómica.

El Año Nuevo Andino (Musuq wata en quechua y Willka kuti o Machaq mara, en aimara), en todo caso, no debe confundirse con el Hatun Inti Raymi o Inti Muchana Punchay; ni con el Pacha Kutiy. El Inti Raymi, está referido al término de un ciclo agrícola y no a un evento contabilizador de años. Es más, así coincidiera el Inti Raymi con el “Año Nuevo Andino”, no existe una correlación directa entre ambas, ya que el Inti Raymi, es una fiesta del Sol, vinculado con el calendario agrícola, como señalamos se festeja el fin del este periodo, no el inicio (Año Nuevo); y el Pacha Kutiy, es un evento cíclico de mayores proporciones, de totalidades, es una re-evolución, es la vuelta al equilibrio, que no siempre ocurre cada año, sino periodos de tiempo de acuerdo las condiciones naturales, sería un absurdo sostener que Pacha Kutiy (regreso o vuelta del mundo, en su traducción mas simple y literal) ocurre cada año o cada 5 ó 10 años.

En el mundo andino sí es reconocido el solsticio del sol, se le denomina el “Inti kutiy” (el regreso del sol, donde el día más corto y la noche más larga), y como es lógico, el principio de dualidad se pone en manifiesto, cuando el “Tayta Inti” se relaciona (principio de relacionalidad) con la Pachamama florece la tierra, por eso se habla del “hallpa t’ika” (cuya traducción literal es el florecimiento de la tierra) que solo ocurre después del “Inti Kutiy”. Esto es lo que hoy se relaciona directamente con el denominado, Año Nuevo Andino, por tanto, el Musuq wata, Machaq mara, no es una festividad que se introduzca profundamente en el pasado andino, es una interpretación exo histórica, que hoy más se explota con fines turísticos y de reivindicación de la identidad aimara-quechua. Sin embargo, eximiendo de la mera escenificación teatral - representativa, es una buena estrategia para contrarrestar la ola invasora de la cultura occidental, pero tiene que vivirse, no representarse. Destacando que una cultura no vive por su historia si no por su práctica y teniendo presente, que tampoco existen ni existieron culturas cerradas, las dinámicas culturales siempre se han desarrollado en medio de tensiones y relaciones bajo diferentes formas con las otras culturas.

Ahora bien, el solsticio es una palabra astronómica que hace referencia a la posición del Sol en el ecuador celeste. El término proviene del latín solstitium (sol sistere o sol quieto). Los solsticios son estaciones del año en los que el Sol alcanza su máxima posición meridional o boreal, es decir "cruza" la eclíptica hacia el Norte o hacia el Sur. Los más notorios son el solsticio de invierno (junio) y de verano (diciembre) que están cambiadas para ambos hemisferios.

Cabe destacar además, que el Año Nuevo en el mundo andino, no tenía una fecha exacta, ni el conocido Calendario Inca no era aplicable estrictamente en todo el ámbito andino. El año nuevo agrícola empezaba en agosto, los tres primeros días donde la observación de las nubes y la naturaleza (lectura de la naturaleza) constituía un punto de partida para las siembras: temprano (ñaupaq), medio (chaupi, taypi) o tarde (qhepa tarpuy). En agosto, también, se realizaban las rogativas para que haya buenas lluvias y ceremonias de pronóstico meteorológico del siguiente ciclo; para van Kessel el primero de agosto marcaba el ciclo agrícola. Caso distinto es el inicio del año ganadero en los andes, marca el solsticio de diciembre (21-23), donde empieza la parición (principalmente en camélidos) y con ella el periodo de las lluvias. Coincidente con el solsticio de junio, más o menos el 24 de junio, se hacía y aún se hace, la fiesta del floreo de los corderos, nos acercamos al solsticio del 21 de junio, pero no en forma precisa. Como vimos, ninguno de los cronistas se atreve a dar fechas exactas y que además coincidan entre ellos en el inicio del Año Nuevo Andino. Si ha de buscarse un “Año Nuevo” bajo los parámetros occidentales se caería en un error, junio es ciertamente una buena alternativa pues, terminadas las cosechas, se planificaba la producción agrícola del siguiente ciclo anual, se hacía la limpieza de los canales y acequias con la participación de todo el ayllu, pero no es condición suficiente como para establecer una única fecha.

Otra observación, es la denominación del “Año Nuevo Aimara”, bajo esta denominación se puede caer en un etnocentrismo sin sentido. Primero daría lugar a que existiera un “Año Nuevo Quechua o Pukina”. Puede haber aquí, carencia de información, no existen datos consistentes respecto al calendario aimara que se diferencie de la de los Incas. Se asume que fue similar. El sacerdote Ludovico Bertonio, (1612), establece una estricta correspondencia entre los 12 meses del calendario gregoriano y los 10 del calendario aimara (diciembre y marzo no tenían traducción). Machaq Mara o denominado por otros “Año Nuevo Aimara” coincide hoy con el solsticio de invierno, como señalamos líneas arriba, una invención relativamente reciente, basado en la fiesta Inti Raymi (quechua) y las ruinas del Kalassaya, templo de los Pukina; es decir, creando una ceremonia emblemática con elementos ajenos y situada en el tiempo. Las festividades con este motivo en Tiawanaku (recinto Kalassaya), se estableció durante la última década del siglo XX, pero cabe recalcar que las ruinas de Tiawanaku son de los Pukina, anterior a los aimaras. Entonces, no se puede hablar de un Año Nuevo Aimara, sino de una celebración andina del retorno del sol. Además existen versiones (Ibarra 1984:5) que las semanas tenían 10 días y el año comenzaba en el equinoccio de Primavera, o sea el año nuevo del Tiawanaku se iniciaba el 21 de setiembre.
Pues bien, como nos daremos cuenta, la práctica de la cosmovisión andina no corresponde a fechas determinadas por decreto o por calendarios, sino obedece a eventos naturales, lo importante es estar en armonía con la naturaleza y respetar a la Pachamama, al sol, a los elementos naturales. Pasado el solsticio, Inti kutiy, se renueva la tierra, regresa el sol, marca un nuevo periodo, el hombre también debe renovarse, convivir con la naturaleza, leer la naturaleza, hoy nos hemos vuelto analfabetos ambientales, este analfabetismo es lo que nos lleva a contaminar ríos, lagos, mares, tierras y aires. Hoy necesitamos, un encuentro o re-encuentro con nosotros mismos, el amuki, ch’in (silencio profundo) es importante para este re-encuentro, para pedirle a la Pachamama que concentre su capacidad de dar y regenerar la vida. Como sabemos, en nuestro mundo andino, existen lugares y momentos precisos, circunstancia adecuadas, recordemos que el tiempo no es lineal, como en occidente sino cíclico y no existe el futuro sin el pasado, el pasado es la memoria del futuro.

DE VUETA A CLASES

DE VUETA A CLASES
Adolfo Zárate Pérez.

¿Otra vez al colegio?. Otra vez sentados en las pesadas carpetas destartaladas, las pértigas tareas, la formación castrense en columnas antes de ingresar al aula, llamadas de listas, los castigos por llegar tarde, los bostezos que el hambre obliga, los mismos profesores y, por si fuera poco, los mismos contenidos con alguna añadidura. En clase, la misma rutina de formar grupos de 4, 5 ó 6 para trabajar un tema y que casi siempre termina haciendo uno o dos de ellos y se finaliza pegando un papelote en la pared. Durante el año, los desfiles escolares, ensayos y las famosas “actuaciones” por el Día de Madre, Aniversario de la escuela/colegio y otras fechas cívicas (en las cuales se actúa, se simula y simboliza, pero no se vive) ¿Cuánto ha cambiado la escuela?. ¿Qué cambió este año mi escuela/colegio?, se preguntarán los escolares embarcados en la rutina escolar de siempre, preguntas que en realidad son cuestionamientos al sistema educativo actual.

Ante la pregunta: ¿Qué es lo que más te gusta de tu escuela?. La respuesta genérica de los escolares es “el recreo”. Todos quieren ir a la escuela o el colegio, pero no siempre entrar a clases, porque consideran aburrido y de poca utilidad. Sí al colegio por el recreo y algún tiempo libre que siempre existe. El re-creo se convierte en un espacio de interacción social y aprendizaje espontáneo más significativo que el aula, es un espacio de juegos y diversión donde se ejerce la libertad a plenitud, por eso las horas de recreo son las más añoradas (aunque a veces no siempre es un re-crear, sino juegos de rutina escolar). En este sentido, existen hasta tres formas de vida del escolar: una, la de familia en el hogar; otra, la del espacio social con los amigos (recreo en la escuela, en el parque u otro lugar), y otra, la del salón de clases. Estas tres formas de vida son excluyentes. Los maestros y el currículo escolar desligados del contexto desarrollan un espacio de aprendizaje cognitivo, muchas veces mecánica. Se ignora lo que hace y vive el estudiante fuera de la escuela/colegio. En este caso se enseña, pero no se educa. Por su parte, los padres de familia, cuadriculados al ámbito del hogar, el interés por los hijos no va más allá del escenario de la casa; acuden a la Institución educativa a matricular y asistir a reuniones ordinarias de APAFA, desconocen lo que pasa con sus hijos en la escuela o fuera de ella, y pero aún, cuando los padres trabajan, los hijos se encuentran en el más punible abandono. Es necesario articular estos tres escenarios de vida del estudiante. La educación es un proceso de vida que rehace la vida. Como señala Ortega y Gasset “no es lo más urgente educar para la vida ya hecha, sino para la vida creadora”, es decir para el futuro. Es preciso reflexionar sobre esto, si queremos mejorar.

Qué pasó cuando le hicieron la misma pregunta a un estudiante finlandés (país que ocupa los primeros lugares en PISA 2001, 2003, 2006) sobre, qué le gustaba más de su institución educativa, respondieron sin titubear “Todo”, “Hago lo que me interesa y sé que lo que hago me será útil”. ¿Qué marca la diferencia, entonces?. Si comparamos con nuestros estudiantes ¿hacen lo que les gusta y tiene un norte claro?. Un punto de partida clave es el aspecto teleológico, saber estudiantes y profesores para qué y por qué vamos al colegio o aprender un tema, es fundamental; sobre todo saber en qué dirección estamos caminando. Estando concientes de ello y de las capacidades cognitivas determinaremos el grado de utilidad o funcionalidad en el futuro. Es hora dejar de lado los currícula que forman para la inutilidad. Otro aspecto a considerar, como cuenta Eric Struyf, en Finlandia las aulas, además de amplias y luminosas, están repletas de computadoras, laboratorios, bibliotecas, salas de deporte, también se les brinda alimentación y transporte a todos los escolares finlandeses. Es decir lo que en Perú es imaginable, en Finlandia es regla general. Si echamos una mirada al inicio del año escolar 2008 en nuestro país y particularmente en la región Puno, ninguna IIEE empezó formalmente el 3 de marzo, recién entre el 10 y el 17 se viene normalizando con las actividades académicas, el primer inconveniente fue la pésima infraestructura de las instituciones educativas y que algunas estaban en plena refacción y “pintado” del local escolar. Y como es lógico siempre es necesario organizar y planificar de manera pertinente y coherente con los objetivos institucionales. Lo que el gobierno y el Ministro de Educación pretenden cambiar la educación utilizando el miedo y la amenaza a través de Decretos, es como forzar a comer a un niño desnutrido 50 kilos de pan (si lo sigue haciendo terminará reventando) para recuperar su alicaída situación.


Para mejorar el sistema educativo, primero, queda claro que no es la cantidad de horas que pasan los escolares frente al profesor, se trata de calidad. No son las leyes y normas que se imponen, no es resolviendo exámenes genéricos de tipo Admisión a universidades, ni pisoteando derechos de los docentes en nombre de los estudiantes, menos la postura autoritaria de un Ministro o un Presidente. Se trata de condiciones óptimas de aprendizaje para el estudiante y el maestro; pero para que se de estas condiciones, parte por invertir más en educación, de la alta acreditación de las instituciones formadoras de maestros, y los docentes mejor preparados dirijan la educación. Una educación en función de resultados, como consecuencia de una evaluación interna y externa. Es compromiso y visión compartida de todos los actores de la educación.

Evaluacion docente

¿QUÉ SE EVALÚA A LOS DOCENTES?

Adolfo Zárate Pérez

Sin duda la evaluación es importante para mejorar los procesos pedagógicos y de gestión, que repercutan directamente en los aprendizajes escolares. Es más, existe la necesidad indispensable de realizar una evaluación de 360º al sistema educativo nacional, desde el Ministerio hasta el último personal que trabaja en el sector. La actual evaluación para nombramientos y contratados según la Ley 28649, en realidad es una parte de la evaluación, ya que un examen no es una evaluación, sino parte de ella.

Una evaluación se realiza en función de una matriz. La matriz sale del perfil ideal del maestro peruano, en este caso; entonces cabe la pregunta ¿Quién es el buen maestro o cómo debe ser un maestro peruano?, ¿lo tenemos definido?, No. Si bien el PEN define las políticas de desarrollo magisterial, no define el tipo ideal de maestro que se requiere hoy. De ahí parte nuestra preocupación, en función de qué perfil está elaborado la prueba a aplicarse este domingo. La estructura y especificaciones están publicada en el portal del MED, que es motivo de un análisis somero. Veamos.

De un total de 100 preguntas, 50 son de conocimientos generales: 30 de comunicación: incluye comprensión de lectura y algunos aspectos de aptitud verbal y 20 de Razonamiento Lógico Matemático. Es decir, similar a un examen para ser resuelto por un estudiante de secundaria o un examen de admisión a una universidad (la universidad evalúa porque el estudiante debe reunir algunas herramientas propedéuticas que le sirvan en la vida universitaria y que garanticen con éxito durante el proceso de su formación profesional, y algunas universidades se dieron cuenta que los tipos de prueba con alternativa múltiple no medían las capacidades reales de los estudiantes, entonces modificaron por la pruebas de ensayo). La cuestión radica en explicar cuál es el fundamento técnico que el 50% de la prueba sea genérico e igual a un egresado de secundaria. Si nos referimos al primer aspecto, no existe la comprensión por la comprensión, sino que influyen una serie de factores contextuales, culturales, sociales, cognitivos en la reconstrucción de significados. No existe el texto sin contexto. En tal sentido implica tener muchísimo cuidado en la elaboración de la prueba. Si consideramos que el maestro debe ser una ventana abierta al aprendizaje podría justificarse la presencia de comprensión lectora en la prueba, pero no, por ejemplo del “término excluido”, ya que son un conjunto de palabras divorciadas del contexto y que es necesaria excluir una que no pertenezca al campo semántico. La semántica cognitiva nos enseña que una palabra adquiere significado y sentido en el uso, es decir en una situación y contexto determinado en relación directa con nuestra cognición. Referente al Razonamiento Lógico Matemático, si bien se privilegia el desarrollo del pensamiento como la tarea de la educación en el siglo XXI, eso no implica embarcarse en un único tipo de pensamiento lineal, existen otras formas de pensamiento que el maestro debe cultivar como el pensamiento concreto, paralelo, horizontal, crítico, creativo, multidireccional, entre otras formas. El mismo Piaget reconoció su poca aplicabilidad de la lógica en la vida práctica. Imagínense resolviendo esta prueba a Vargas Llosa o García Márquez, intelectuales de reconocida trayectoria, simplemente sería un absurdo calificarlos de “faltos de inteligencia” por no resolver este tipo de prueba.

El otro 50% de la prueba, está referido a aspectos pedagógicos en general. En la estructura se muestra: Capacidad pedagógica 10 preguntas, pero antes que capacidades son contenidos pedagógicos como Enfoques pedagógicos, Planificación curricular, Psicopedagogía, Currículo, Procesos pedagógicos, que en mi punto de vista debería contener por lo menos 20 ítems.

La segunda parte de la prueba, considera 10 preguntas referidas a aspectos genéricos del nivel, como el DCN, características de los estudiantes; y se repite con la anterior, enfoques pedagógicos, y las últimas 30 preguntas son conocimientos de especialidad, que más parecen los contenidos del DCN para evaluar alumnos, que evaluar docentes. Aquí era condición sine qua non examinar la actualización del docente en su área, su especialidad, las nuevas teorías científicas, corrientes de pensamiento, innovaciones, las últimas investigaciones y descubrimientos en la especialidad, por citar, si el profesor es del Área de Comunicación, tendrá que saber sobre didácticas del aprendizaje de lenguas, corrientes lingüísticas contemporáneas, propuestas como de la teoría de la relevancia, semántica cognitiva, literacidad crítica, lenguaje y cognición, etc., etc. Por otra parte, hay aspectos que se obviaron como el campo de la investigación, gestión institucional, dado que la nueva Carrera Pública Magisterial señala tres campos de ocupación a que pueden acceder los maestros.

Ahora bien, son conocidas las limitaciones de este tipo de pruebas de lápiz y papel con alternativa múltiple, llamadas objetivas, así como su confiabilidad; empero, por la forma de calificación es más fácil y práctica. Como se percibe, falta aún muchos elementos de una buena evaluación. No se ha reflexionado ni concertado lo suficiente como para garantizar que su diseño, aplicación y análisis sean útiles. No se conoce las especificaciones que han guiado la elaboración de las pruebas, la experiencia que sus autores tienen en ese campo ni los mecanismos de validación que se han podido usar.
La ventaja de los postulantes, es respecto al tiempo, 100 preguntas para tres horas, hasta parece excesivo, en comparación al examen PAEP, que es una prueba estándar con características similares, de una pregunta por minuto, es decir la prueba hubiese durado solo una hora con cuarenta minutos.

Respecto a la prueba psicológica, por los componentes señalados, cabe la aplicación de la escala de Likert, muy utilizada en investigaciones sobre actitudes; empero, para una evaluación psicológica tiene limitaciones en tanto los informantes no digan la verdad. En este caso, es un concurso, y todos responderán a como les gustaría ser y no como son, por tanto se caería en sesgos notorios y no garantizaría la utilidad de la prueba ni menos reflejaría una evaluación psicológica del postulante.

Finalmente, un examen de esta naturaleza debe tener alto grado de transparencia, confiabilidad y credibilidad, esperamos que esta vez se reivindique el Gobierno del presidente García, después del desastre no sólo económico, sino educativo durante su primer gobierno.

FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGIA ANDINA

¿Por qué la necesidad de una nueva pedagogía en el contexto andino?

A lo largo de la historia de la educación en el Perú y en las regiones andinas, se ha estado emulando experiencias tomadas del extranjero, experimentadas en contextos de grandes urbes Europeas o Norteamericanas ajenas a la realidad local, como señala la profesora Carazas: “los mentores e implementadotes de la formación magisterial nunca nos dijeron- pero tampoco se preguntaron- nada sobre la pobreza, las lágrimas, el sudor, la manera de pensar y las esperanzas de los hombres y mujeres del país. Al parecer, para ellos es igual Francia, Alemania, un condado suizo, un estado norteamericano o una comunidad campesina del Cusco. Pareciera que, a ojos cerrados, tienen la convicción de verdades universales, de medidas igualmente válidas para todos los humanos” ; como consecuencia se tiene una educación excluyente y divorciada del contexto y, hasta hoy no es posible hablar de “un modelo educativo peruano” como quisieron engañarse durante la época oscurantista de los 90'; algunos países han avanzado considerablemente, por citar Cuba, Singapur, Finlandia y los países asiáticos. Ante esta realidad nace la necesidad de generar un nuevo pensamiento y práctica educativa, cuyo punto de partida sean las aulas vinculadas a la sociedad, teniendo como referente de investigación a las provincias andinas y las perspectivas de la antropología cultural y educacional, la sociología, la ontología, axiología y teleología como disciplinas auxiliares de la educación.

Al proponer la Pedagogía Andina, no se crea que estemos únicamente ante una dicotomía rural-urbana, pues en las dos últimas décadas la presencia de lo andino se hace cada vez más visible en varias ciudades. Tales ciudades albergan números crecientes de indígenas que a menudo llevan consigo sus lenguas y culturas, y las reproducen en el espacio urbano. Lo que queda claro es que, cada pueblo, región o localidad merece su propio desarrollo educativo partiendo desde sus raíces. En el Perú la educación ha sido y es homogeneizante, porque ignora el carácter pluricultural y multilingüe de la sociedad peruana, considera como si fuera una unidad o una sola realidad, basados en el falso precepto y utópico de “crear unidad en la diversidad” como señala el PEN y los Lineamientos de Política Educativa Nacional del Ministerio de Educación.

Por ello es necesario repensar y reformular la direccionalidad de la educación en los andes, considerando el pasado, situándonos en el presente y proyectarnos al futuro desde la óptica teleológica, ontológica y pragmática, considerando como punto de partida la orientación del porqué y para qué de la educación (principio rector de una pedagogía). Necesidad de re-formar la educación en los andes. Han estado sucediendo cambios y esfuerzos de reforma en el Perú y Latinoamérica. Esta se caracterizó primero, por ser unidireccional, ya que no participaron los actores directos de la educación, sino que se diseñó entre las cuatro paredes del Ministerio (es como construir una torre desde arriba); segundo, por ser “reduccionista” en el sentido que encerrados en un enfoque constructivista, que sólo privilegió el aspecto metodológico, como si el problema educativo en el país fuera el problema de uso de metodologías, dejando de lado otros factores que influyen poderosamente en la educación como el teleológico, aquí nos referimos a las políticas de estado, la visión y misión de la educación; saber a dónde nos dirigimos, cual es el norte, entonces será más fácil caminar sobre la base de un Proyecto Educativo Nacional, pero construido desde abajo. El esfuerzo que realizó el CNE, al elaborar el Proyecto Educativo Nacional al 2021, aprobado en enero del 2007 por el gobierno de García, quedó en la retórica ya que sus políticas como la de municipalizar las instituciones educativas no están contempladas en el PEN sino una descentralización integral. El PEN a pesar de su tendencia neoliberal recoge direcciones importantes para mejorar la educación, pero también ignora el problema ontológico, del ser o los seres de la educación: el estudiante y el maestro; por ello, las teorías psicogenéticas, ontogenéticas y sociogenéticas son puntos de referencia importantes que señalarán la vectoricidad de la nueva pedagogía: Pedagogía Andina.

Por todo lo argumentado hasta ahora, es necesario una re-forma, una re-evolución educativa que emerja desde las bases. El contexto andino, en particular, tiene su filosofía, weltanchaung, su visión del mundo, de la tierra, del hombre y del ayllu que constituyen el motor fundamental de la
educación de sus hijos, así como la psicología andina es dinámica; el hombre andino, por ejemplo, no descansa un minuto, gran parte de su tiempo lo tiene activo no sólo corporalmente, sino mentalmente, son hábitos formados en la zona; de igual forma se caracteriza en su sobriedad al decir, exactitud en la imagen, precisión en la observación, persistencia en el esfuerzo, lealtad, permanente deseo de renovación. Ante esta realidad ya no se puede seguir las huellas de la educación occidental moldeada a su estilo. No hay pedagogía que encaje, por tanto se hace imprescindible el planteamiento y nacimiento de una nueva concepción pedagógica, que oriente y fundamente la educación en estas realidades, que la bautizaremos con el nombre de Pedagogía Andina, basados en la psicopedagogía, filosofía y culturas andinas.